Возрастные особенности целеобразования

Изучение особенностей постановки цели детьми дошкольного возраста [11], [25], [37] показало, что дети 3 –7 лет способны выделять цели деятельности, которые, правда, являются весьма неустойчивыми, ситуативными и носят подражательный характер, а также подчинять свои действия сознательной цели. Исследование К.Я. Вольцис детей четырех лет обнаружило у них проявление способности самостоятельно ставить цели в сюжетно-ролевой игре, существенно подверженной влиянию наличия игрового интереса, совпадения желания и умения играть, умения найти нужную игрушку. Специфическая реакция воздействия взрослого проявилась в том, что дети не всегда соглашались принять цель, предлагаемую взрослым, иногда принимали предложение лишь формально, соглашаясь внешне, словесно, но тут же возвращались к своей цели или ставили новую. Значительно чаще четырехлетки меняли цель под влиянием сверстников. Развитие игровых интересов значительно повышало устойчивость и длительность удержания цели ребенком [11]. Исследование мотивационной сферы дошкольников, проведенное Л.М. Головиной, показало, что в ходе онтогенетического развития выбор между успешно и неуспешно выполненным заданием начинает осуществляться не на основе объективных критериев, а в соответствии с личностным смыслом результатов деятельности, определяемым мотивом [11].

Исследования дошкольников, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева, позволили установить, что выделение новой цели у детей происходит первоначально в условиях развернутой содержательной деятельности, где смысл цели вытекает из мотива, и только после того, как ребенок научается ставить подобную цель в игре, он становится способным к постановке цели и в других ситуациях, где связь цели с мотивом более сложна и неконкретна [23], [24]. При этом постановка операционально (практически) освоенной цели зависит от некоторых условий, в частности, от степени реальности связи задаваемого действия с мотивом, соответствия практике взаимоотношений ребенка с окружающими. Ребенок должен понимать смысл цели, отражать связь цели, задания с другими действиями и конечным результатом деятельности в целом.

По данным В.Д. Сайко, у пятилетнего ребенка еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла и их оценка. В шестилетнем возрасте уже появляется дистанция социальных связей при оценке норм поведения детей и взрослых, понимание важности общественно полезных дел. Однако в этом возрасте дети еще не воспринимают эталоны поведения как социальную необходимость и не осознают их социальной значимости, что затрудняет использование этих ценностей в процессе управления целеобразованием.

Изучение характера целей по содержанию, ставящихся детьми, показало, что на первом месте у них стоят цели, связанные с учением (хорошо учиться, получать хорошие отметки, быть отличником), на втором - цели нравственного самосовершенствования (быть старательным, хорошо себя вести, внимательно слушать учителя, быть хорошим человеком, помогать другим), далее стоят цели продолжения образования и выбора профессии. Редко в высказываниях детей появляются цели, связанные с усвоением определенных знаний, умений и навыков по предметам. Общая цель редко конкретизируется в более частных целях, причем эта тенденция усиливается к концу младшего школьного возраста. Даже выделяя конечную цель, младшие школьники не видят промежуточных и не осознают средств их достижения. Редко наблюдается подразделение целей на отдельные этапы, при котором цели одного этапа выступают как средства достижения другого. У младших школьников преобладают близкие цели над дальними. В специально проведенном исследовании М.В. Матюхина обнаружила, что только третья часть учащихся первых – вторых классов могла полностью удержать цель, поставленную экспериментатором, при этом более 60% детей смогли удерживать цель, поставленную самостоятельно. В результате автор делает вывод о том, что для принятия цели учеником он должен быть участником ее постановки, анализировать, обсуждать, осознавать условия ее достижения. Осознанию целей помогает перечень сведений о том, что он должен знать и уметь по соответствующей теме, самостоятельный контроль и анализ усвоения материала: «уже знаю», «еще не знаю», «сомневаюсь» [29].

Проведенный нами анализ представлений о том, что и насколько знают и умеют делать учащиеся различных возрастов в результате обучения, показал, что существенных различий между возрастными группами нет. Так, учащиеся начальной школы, описывая результаты обучения, указывают те практические действия, которым они научились, в качестве критериев используя в основном качественные показатели (хорошо писать, читать, считать; правильно себя вести и пр.). В единичных случаях дети точно знают некоторые количественные показатели, характеризующие результаты научения (читать по 91 слову в минуту, делать не больше двух ошибок в диктанте). Ученики пятых, шестых классов в качестве критериев начинают использовать сравнительные показатели (стал лучше, стал хуже, стал более дружелюбный), оценки как интегральный показатель успешности (научился работать на «5»). В ответах девятиклассников появляются суждения, характеризующие конкретную ситуацию проявления знаний и умений (свободно говорить на английском языке в школе и вне ее; хорошо себя вести в культурных местах). Однако в целом результатом своего обучения школьники считают отдельные знания и умения, сформулированные в достаточно обобщенной форме. Более подробная характеристика результата и критериев его достижения вызывают затруднения при формулировке ответов.

Изучение Д.Б. Дмитриевым особенностей постановки учебной задачи младшими школьниками показало, что к середине третьего класса у большинства детей преобладает формальное и двойственное отношение к учебной задаче, начинает формироваться интуитивное и рефлексивное, но немало школьников остается на первоначальном этапе. Причем в условиях самостоятельной работы учащиеся выходят на более высокий уровень умения ставить и решать учебную задачу, чем в том случае, если задачу перед ними ставит учитель [17]. Проблема, которая до сих пор еще не решена, – определение оптимальных условий для формирования умения самостоятельно ставить учебную задачу и способов их фиксации.

Важным условием эффективности процесса постановки цели для младших школьников является конкретность цели. При этом ребенок может принять конкретную цель даже в условиях неопределенного требования, если ему понятна внутренняя связь мотива и цели [9]. Ученики, стремящиеся к овладению предметом, чаще приписывают успех своему интересу и приложению усилий, методам эффективной организации материала, даже во втором классе. По данным Д. Шунка (Schunck, D.H, 1985), учившиеся плохо шестиклассники, ставившие перед собой цели самостоятельно, проявляли большую заинтересованность, чем те, перед которыми цели ставились извне, причем это больше проявлялось при решении ближайших, нежели дальних целей.

Экспериментальное изучение целевых действий у младших школьников выявило расхождение двух функций цели – цели как субъективного образа желаемого результата и цели-регулятора действий. В случае слабого развития регулируюшей функции цели действие начинало определяться не ею, а условиями конкретной экспериментальной ситуации, не имеющей прямого отношения к результату действий. В соответствии с характером регуляции было выявлено несколько уровней сформированности целевого действия [7]. Н.И. Непомнящей было сделано предположение, что становление регулирующей функции цели происходит на более раннем этапе развития, поскольку у младших школьников высший уровень встречается лишь в отдельных случаях. При этом большое влияние на уровень регуляции, кроме практического опыта, оказывают некоторые личностные образования, в частности «личностная ценность» [31]. Исследования мнемических особенностей младших школьников показали, что развитие памяти без формирования механизмов целеобразования приводит к неустойчивому и во многом случайному эффекту [39].

В эспериментальных исследованиях процесса целеобразования у учащихся первых и третьих классов, проведенных И.И. Кондратьевой, установлено, что первоклассники могут устно сформулировать и принять поставленную перед ними цель, практическое же осуществление целенаправленных действий у большинства из них затруднено. Значительную роль при этом играет опора на наглядный образец. Третьеклассники же могут удерживать цель даже без наглядного образца и начинают «сбиваться» только после интерферирующей деятельности. Удерживаемая ими цель влияет на анализ условий, а вербальный план приобретает роль фактора, регулирующего их реальные действия и контроль за процессом реализации цели [22].

При изучении целей учебной деятельности важно исследовать не только нормативные, т.е. задаваемые стандартами и учебными программами цели, но и те представления, которые возникают у школьников в процессе восприятия, понимания и принятия задаваемых им фактически извне целей. Незнание педагогом этих представлений приводит, как правило, к ошибкам в организации учебной деятельности школьников.

Сравнительные исследования, проведенные на детях младшего школьного и подросткового возрастов, показали, что по мере взросления происходит дифференциация двух типов целеобразования, специфичных для шансовых задач и задач на навык, при этом последний тип является более эффективным и совершенным. Переход от целеобразования как принятия цели к процессу доопределения цели вероятностными условиями деятельности ведет к исчезновению неадекватности уровня притязаний и атипичных ответов [48], [49]. Также была обнаружена «асимметрия приписывания», проявляющаяся в том, что успех обычно приписывался внутренним факторам, а неуспех – внешним, причем чем более совершенным становится процесс целеобразования, тем меньше проявление этой тенденции.

В исследованиях, выполненных под руководством В.Г. Асеева [6], установлено, что в подростковом возрасте наблюдается тенденция к нарочитой постановке задач чисто динамического преодоления тех или иных потребностей и желаний, независимо от их содержания. В юношеском же возрасте идет интенсивный содержательно-смысловой поиск и формирование основных ценностей, норм и направленности поведения, наряду с остающейся от предыдущего периода важной для развития личности постановкой специальной динамической задачи интеграции мотивационной системы.

Итак, изучение процессов целеобразования у детей различного возраста показало, что похожие проблемы возникают независимо от возраста детей, хотя чем старше ребенок, тем больше возможностей у него проявляется в отношении правильного формирования цели, но, основным фактором, ограничивающим эти возможности, является специфика деятельности педагога по постановки цели ученикам. Однако анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только правильно принимать и понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.