Цели педагогической и учебной деятельности

 

Реальной профессиональной деятельностью, целенаправленно занимающейся реализацией целей образования является, как известно, деятельность педагогическая. А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [27], при этом она выделяет разные виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, пропагандистскую, управленческую, консультационно-диагностическую и деятельность по самообразованию, каждый из которых должен быть направлен на реализацию конкретных целей и задач. В идеальном варианте учитель самостоятельно ставит перед собой цели и задачи (определяемые традиционно как цели, заданные в определенных условиях), «черпая» их, по выражению А.К. Марковой, из педагогических ситуаций и трансформируя в задачи ученика, чтобы добиться позитивных изменений в их психическом развитии. И только в ходе анализа и осмысления педагогических ситуаций учитель может определить те педагогические задачи, которые будут обусловлены психическим развитием конкретных учащихся. Под педагогической ситуацией при этом понимается «продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и поведения всех его участников» [27. С. 15]. Педагогические ситуации могут носить запланированный и непредсказуемый характер, быть спокойными и конфликтными, постоянными и эпизодическими и пр. В реальной педагогической практике, весьма далекой от идеала, этот процесс чаще всего оказывается редуцированным и измененным: анализ педагогических ситуаций нередко подменяется анализом плана учебно-воспитательной деятельности, трансформация целей педагога в цели ученика вообще опускается.

И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования» [20. С.262], определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие обучающихся, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности» [20. С. 265]. Функциональный анализ педагогической деятельности, проведенный И.А. Зимней на основе обобщения исследований в этой области, позволил ей выделить несколько основных функций, каждая из которых реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью разнообразных действий, направленных на реализацию соответствующих целей. К числу этих функций отнесены ориентационная, развивающая, мобилизующая, информационная, конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая, раскрытие содержания которых позволяет получить более четкие представления о способах реализации поставленных педагогических целей.

Общая цель профессиональной деятельности учителя, по мнению С.Г. Вершловского, состоит в «воспитании члена общества», а конкретная реализация этой цели заключается в «образовательных, развивающих и воспитывающих воздействиях учителя на ученика, осуществляемых посредством содержания, форм и методов обучения» [34. С. 4]. Результаты деятельности педагога проявляются в чертах личности выпускника школы, его подготовленности к различным сферам послешкольной жизни. Содержанием же собственно педагогической деятельности является педагогически интерпретированный социокультурный опыт. Суть педагогической интерпретации заключается в переводе социокультурного опыта на язык долженствования: что именно, каким образом и в какой последовательности должно быть передано формирующейся личности и усвоено ею.

 

Рассматривая структуру педагогических задач, А.К. Маркова включает в нее предмет педагогической задачи (характеристику психического развития ученика до начала педагогического воздействия) и модель требуемого состояния предмета – желаемые изменения в нем. Таким образом, педагогические задачи должны вытекать из анализа возможностей и перспектив развития, а не из логики учебного материала, как это бывает нередко в педагогической практике. Как показывают исследования В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Балла, Е.И. Машбица [8], [14], [15], [30], ученик практически всегда либо «доопределяет» поставленную учителем педагогическую задачу в зависимости от своей мотивации и уровня притязаний, либо «переопределяет» ее, заменяя на свою собственную. Поэтому учитель должен быть не только готов к этому процессу и, как замечает А.К. Маркова, не воспринимать это как неподчинение требованиям, а научиться прогнозировать этот процесс и управлять им, хотя это и крайне сложно в силу отсроченности результатов во времени, а, следовательно, требует специально разработанных технологий.

Таким образом, общие теоретические положения о целях педагогической деятельности хотя и не противоречат нормативным целям образования, но и не конкретизируют их. Более того, результативная составляющая цели в таких формулировках оказывается более узкой, нежели в нормативных документах. Вместе с тем, в них более подробно представлена процессуальная составляющая, описывающая широкий спектр возможных способов достижения результата образовательной деятельности. Однако использование этой информации конкретными носителями педагогического знания в процессе целепостановочной деятельности представляется весьма затруднительным.

Важным аспектом анализа является и проблема продуктивности педагогической деятельности, методологической основой разработки которого является акмеологический подход, заложенный работами Б.Г. Ананьева и Н.В. Кузьминой. А.А. Реан выделяет два вида продуктивности педагогической деятельности - функциональную, включающую освоенную систему дидактических материалов и приемов, коммуникативные умения и другие компоненты, и психологическую, в состав которой входят новообразования в личности учащихся. Как показывают его исследования, изменения, происходящие в процессе профессионализации, не всегда соответствуют друг другу. Так, в частности, повышение уровня функциональной продуктивности не всегда обеспечивает адекватный уровень психологической продуктивности [38].

Идея гуманизации педагогической деятельности позволила В.А. Сластенину и Е.Н. Шиянову сформулировать основные группы ценностей педагогической деятельности (при этом под ценностями они понимают те особенности деятельности, которые дают учителю возможность удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей):

- ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда педагога, престиж его профессиональной деятельности, признание социального окружения и др.);

- ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, любовь и привязанность детей, возможность общения с интересными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и т.п.);

- ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность развивать свои творческие способности, приобщение к духовной культуре, занятия любимым делом, предметом, возможность пополнять свои знания и др.);

- ценности, связанные с самовыражением (творческий и разнообразный характер труда, романтичность и увлекательность педагогической деятельности, возможность перевоспитывать «трудных», соответствие деятельности интересам и способностям личности учителя и др.);

ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возможность самоутверждения, межличностного общения, профессионального роста, продвижения по службе, большой отпуск и пр.) [43].

 

Заметим, что ценности, связанные с позитивными изменениями в личности и деятельности ученика, вообще не входят в этот перечень и рассматриваются, таким образом, как вторичные.

По предметному содержанию среди вышеуказанных ценностей выделяются ценности самодостаточного и инструментального типов. К первому типу относятся ценности-цели, выражающиеся в целях педагогической деятельности, связанных с развитием личности ученика и учителя, ученического и педагогического коллективов. Ценности второго типа служат средством достижения первых и предусматривают овладение теорией и технологией (нормами, принципами, способами) педагогической деятельности [43].

Как справедливо замечает В.Д. Шадриков: «У человека всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремиться к развитию или деградировать. Задача педагогики заключается в том, чтобы дать правильную ориентацию, способствующую развитию, раскрытию сущности человеческих сил» [45. С. 18].

Индивидуальное многообразие представлений о целях и задачах педагогической деятельности в сознании самих педагогов приводит часто к рассогласованию их действий и формированию множественной, нередко противоречивой картины такой ориентации, что неминуемо сказывается и на специфике организации учебной деятельности и соответственно ее результатах.

Поскольку субъектами деятельности в системе образования являются не только и не столько педагоги, сколько, прежде всего, они совместно с учащимися, то важнейшим предметом анализа при исследовании проблем целей в этой области является учебная деятельность.

Учебная деятельность, как определяет ее В.В. Давыдов, это деятельность ученика, усваивающего такие знания, которые обеспечивают ему умственное развитие, и такие методы работы учителя с учениками, при которых они овладевают своеобразными умениями осуществлять эту учебную деятельность [44]. Д.Б. Эльконин определял учебную деятельность как такую, «в результате которой происходят изменения в самом ученике» [47. С. 45]. Основываясь на концепции учебной деятельности, Г.В. Репкина и Е.В. Заика определяют ее как «особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития» [40. С. 6]. Такую особую деятельность, отличающуюся от усвоения готовых понятий (при традиционном обучении), В.В. Давыдов назвал «квазиисследовательской». В структуру учебной деятельности им включаются следующие компоненты: учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий и упражнений на уроке; учебные действия (преобразование учеником изучаемого материала); действия самоконтроля и самооценки [13], [44], [47]. В современных исследованиях, например, работах Б.Ц. Бадмаева, учебная деятельность понимается как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование и развитие человека [7]. При этом психологическая структура деятельности рассматривается несколько иначе: мотив, цели, средства и намечаемый или достигаемый результат.

Анализируя структуру учебной деятельности, процесса учения, И.И. Ильясов [20] отмечает, что подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение знаний, умений и навыков (опыта), видов поведения и деятельности в отдельных областях в отличие от приобретения логических приемов мышления и творческих умений решать нестандартные задачи, называемого развитием. В связи с этим он предлагает выделить два компонента учения: получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и отработка, освоение знаний и действий. В состав эмпирического познания входят операции чувственного познания (отражение фона, заполняющего поле зрения целиком, отражение отдельных единичных свойств на фоне, отражение отдельных комплексов свойств, отражение объективированных, опредмеченных комплексов свойств (объектов), отражение многих необъективированных и объективированных комплексов свойств, отражение связей и взаимодействия объектов и их структуры), процессы, опирающиеся на чувственное познание, но дающие не чувственные образы (отвлечение отдельных свойств и групп свойств, установление их тождеств и различий, отражение не данного чувственно «сходного вообще», образование абстракций, формальных понятий), операции с абстрактным знанием (классификация, образование родов и видов объектов, подведение под виды и роды, выведение следствий о признаках по их отнесенности, установление пространственно-временных связей между объектами и связей их изменений по абстрагированным характеристикам (факторам). Основная функция теоретического познания – объяснение явлений, познанных в эмпирическом познании и его процедурах. Производные функции – унифицирующая, предсказательная, ретросказательная, нормативная.

Объяснение явлений включает две основные процедуры: поиск объяснительных принципов (по-другому – поиск сущности, причин, оснований; нисхождение к абстрактному; полярный и исторический анализ; генетическое нисхождение) ивыведение исходных явлений из найденных принципов (по-другому – дедукция, восхождение к конкретному, полярный синтез, исторический синтез, генетическое восхождение).

«В итоге вся ситуация учения становится сложным процессом с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий» [20.С.136]. При этом одни цели лучше достигаются на основе репродуктивного учения, другие – на основе продуктивного, Репродуктивное учение позволяет более успешно формировать знания, умения и навыки, развивать логику, а продуктивное - дает большие возможности для развития творческих способностей.

«Человек осознает лишь то, что выступает как прямой предмет и цель его действия. Поэтому сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблюдение или прослушивание), с другой - превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи» [44. С.11]. Поэтому, по мнению В.В. Давыдова, «…теоретическое сознание и мышление требуют от человека ориентации не только на содержание, но на форму построения своих идеальных продуктов…рефлексии на собственные познавательные процессы» [44. С. 13]. Учебная деятельность направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области, а, следовательно - и овладения теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно–частных задач. «Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий» [44. С. 15]. Самостоятельная учебная деятельность и есть умение учиться.

Важной характеристикой учебной деятельности, с точки зрения А.К. Марковой, является ее результат, который может рассматриваться и как объективный показатель, выражающийся в правильности решения задач, числе «шагов» до результата, расходе времени, решении задач разного уровня сложности, и как субъективный, проявляющийся в значимости для ученика итога его работы, удовлетворенности полученным результатом и психологической ценой результата [27].

В.И. Селиванов [41] выделил следующие типы самостоятельной учебной работы, различающиеся по характеру постановки цели: 1) постановка цели и планирование деятельности осуществляется только с помощью взрослого, учителя; 2) постановка цели осуществляется совместно с учителем, а планирование и выполнение самостоятельно; 3) учитель формулирует задание, а ученик ставит цель, планирует и реализует выполнение; 4) ученик сам определяет содержание работы, цель, план и исполнение по собственной инициативе. Важнейшей проблемой в этом случае является то, когда и при каких условиях такие типы работы являются оптимальными.

В.Д. Шадриков замечает, что «уникальная особенность учебной деятельности, особенно на раннем этапе, заключается в распределенности мотива - цели между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого» [46. С. 153]. Именно в связи с этим в начале учебной деятельности ее цель бывает ясна только учителю. При этом в цели учебной деятельности выделяются два аспекта: по отношению к задачам образования и по отношению к конкретной учебной задаче. В связи с этим он определяет общие цели учебной деятельности как обеспечение развития человека в соответствии с его природой и на основе его конституции, реализацию потенций личности [46], которые должны обеспечиваться каждым учителем на каждом уроке, поскольку только такая постановка целей в конечном итоге обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

В качестве конкретных целей учебной деятельности школьников Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделяют следующие: нахождение ответа в задаче, выявление способов решения учебной задачи, выполнение действий по указанному учителем образцу, анализ степени соответствия условиям задачи примененного способа и др.[40].

Учебная деятельность побуждается сразу несколькими мотивами с выделением из них доминирующего, который и становится смыслообразующим, т.е. определяющим общую направленность учебной деятельности, ее место в системе отношений и ценностей человека [10]. О предметном содержании мотива можно судить по тем целям, в которых он реализуется, для чего необходим анализ всей системы целей личности. «…Формирование устойчивой целостной структуры целей учебной деятельности во многом зависит от доминирующей учебной мотивации… и влияет на ее развитие, в частности на превращение из знаемой в реально действующую» [10. С. 29]. В исследованиях Р.Р. Бибриха учебной деятельности студентов обнаружено, что так называемые результативные мотивы не обеспечивают формирования действенной структуры целей учебной деятельности. Даже при наличии у студентов отдельных учебных целей они не разрабатываются в средних и близких целях, выражаются в неопределенной форме и характеризуются неустойчивостью. У студентов с доминирующими узкосоциальными мотивами может формироваться структура целей, однако в условиях напряжения снижается образование дальних учебных целей и значительно возрастает число близких (как правило, это досуговые цели). У студентов же, характеризующихся доминированием познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования, уже к концу первого года обучения наблюдаются отчетливые позитивные изменения в целеобразовании [9].

Таким образом, анализ литературы, посвященной проблемам учебной деятельности, показывает, что подавляющее большинство исследований скорее ориентировано на анализ структуры учебной деятельности, процессов, ее обеспечивающих, роли ученика и учителя в целеполагании, нежели на изучение и анализ целевого ее компонента.

Тем не менее, на основе обобщения имеющихся подходов к учебной деятельности в целом можно выделить следующие группы целей, которые различные авторы относят к числу учебных. Это прежде всего – цели, связанные с внутренними изменениями, происходящими в человеке как субъекте учения (умственное развитие, развитие логики, развитие творческих способностей, развитие человека в соответствии с его природой и на основе его конституции, реализации потенций личности ), цели, связанные с приобретением когнитивного и деятельностного опыта (получение знаний об объекте и действиях с ним, освоение знаний и действий с объектами, формирование знаний, умений и навыков, овладение обобщенными способами действий, формирование умения осуществлять учебную деятельность). Формулировки целей характеризуются достаточно высокой степенью обобщенности, в них в основном отсутствуют критерии достижения ожидаемого результата и указания на способы его достижения.

Сравнительный анализ целей, сформулированных в нормативных документах и теоретико-концептуальных работах, показывает, что они задают лишь общую направленность образовательной деятельности и дают обобщенные представления об ожидаемом результате, но, к сожалению, практически не содержат информации, необходимой и достаточной для эффективной организации процесса постановки цели педагогом как собственно педагогической, так и учебной деятельности.

В учебно-методической литературе, одной из задач которой является максимальная конкретизация теоретических положений, придание им прикладного характера, снижается уровень обобщенности нормативных целей, но по-прежнему сохраняется проблема их неоперационализированности, затрудняющая анализ характера и степени достижения поставленной цели.

Рассмотрим это на примере целей начальной ступени образования.

В качестве результатов педагогической деятельности в начальной школе обычно выделяются следующие позиции: основы функциональной грамотности, основные приемы и навыки общения, основы учебно-познавательной деятельности, основные стороны личности в первоначальной форме (познавательная, коммуникативная, нравственная, эстетическая, трудовая, физическая), база для последующего освоения образовательных программ основной школы, умение учиться. Все они скорее выступают как систематизированные категории для определения области результата, нежели как сам результат, и их раскрытие предполагается при формулировке целей деятельности в конкретной образовательной области.

Так, в области филологии к основным результатам деятельности относят:

- когнитивный и эмоциональный опыт ребенка (знания и представления об окружающем мире, о языке и литературе, лингвистические понятия, обогащение чувственного опыта);

- личностное и познавательное развитие (расширение кругозора, речевое, интеллектуальное, эстетическое и духовно-нравственное развитие, развитые функции и способности логического мышления, поэтического слуха, воображения, письменной и устной речи, творческие способности, умение сопереживать);

- овладение приемами учебной деятельности (осознанное чтение, письмо, работа с книгой, восприятие и понимание литературных произведений, анализ и обобщение фактов и закономерностей родного языка, умение определять главную мысль, видеть смысловые части текста, приемы понимания текста, умения речевой деятельности и речевого общения, приемы самостоятельной работы, умение рационально распределять и оценивать время на уроке);

- ценностно-мотивационные процессы (мотивация, ответственное отношение к труду, интерес к учебным занятиям, потребность в чтении, любовь к отечеству, народу, природе, эстетическое отношение к жизни);

- удовлетворение потребностей и интересов ребенка, его стремления мыслить и действовать самостоятельно.

В области математики:

- систематизированный жизненный и когнитивный опыт (осознание геометрических фигур как образов предметов окружающего мира, знания о натуральном числе, идеях и методах математики, математике как части общечеловеческой культуры и пр.);

- умения и навыки (объяснять свои действия, производить арифметические действия, вычислять, применять числа при решении задач, изображать и измерять геометрические величины).

- овладение видами конструктивной деятельности, основными приемами мыслительной деятельности;

- развитие личности (общее, математическое) и отдельных познавательных способностей (глазомера, пространственных представлений, абстрактного мышления, основных качеств мышления, характерных для математической деятельности, речи).

В области естествознания:

- социальный и жизненный опыт, общая культура, культура взаимоотношений с людьми;

- когнитивный и эмоциональный опыт (общая эрудиция, осознание связи в природном и окружающем мире, знания об окружающем мире, явлениях природы и общественной жизни, правилах поведения в природе и обществе, научная картина мира, прошлое и настоящее Отечества, эмоциональный взгляд на мир, этические и эстетические чувства);

- рациональная организация жизни и деятельности;

- конкретные учебные умения (проводить опыты, измерять, определять по приборам, читать шкалы и пр.);

- ценностно-мотивационные процессы (любовь к стране и истории, экологически обоснованное отношение к среде обитания).

В области искусства, музыки:

- когнитивный опыт (знания об окружающем мире, разных областях изобразительного искусства и музыки);

- личностное и познавательное развитие (воображение, художественно-образное мышление, точность и координация движений, чувствительность анализаторов, творческие способности, расширение диапазона чувств, эмоциональная отзывчивость);

- общекультурное развитие (приобщение к миру искусств, национальному и мировому художественному наследию, музыкальная культура как часть духовной);

- предметные умения (умение передавать в рисунке особенности предметов, развитие изобразительных навыков);

- ценностно-мотивационное развитие (творческое отношение к изобразительной деятельности, интерес и любовь к искусству, эмоционально-чувственное отношение к предметам и явлениям).

В области трудовой подготовки:

- элементы обобщенных знаний о мире, знания о труде и отдельных трудовых навыках, понимание смысла каждой трудовой операции;

- элементы обобщенных трудовых умений, приемы отдельных трудовых операций, самостоятельное планирование, умение самостоятельно изготовлять предметы, контролировать правильность действий;

- развитие творческих способностей, умственное, физическое, нравственное, эстетическое развитие.

Все образовательные области, кроме того, предполагают формирование ряда общих и специальных умений: описывать, рассказывать, кратко характеризовать, различать и сравнивать, устанавливать связи и понимать зависимости, воспроизводить по памяти, узнавать (предметы, фигуры и пр.), понимать и использовать знания, проверять правильность на основе понимания, рассматривать и выражать отношение, высказывать личное отношение, эмоциональное откликаться, выполнять творческие задания.

Таким образом, предметно-целевой анализ образовательных областей показывает, что к числу основных ожидаемых результатов образования, в частности в начальной школе, прежде всего, относится формирование и обогащение гностического опыта, личностное, познавательное, деятельностное и социальное развитие. В меньшей степени начальное образование направлено на формирование ценностно-мотивационных структур, эмоциональное развитие и формирование учебных умений, в том числе и умения учиться, что в некотором роде противоречит теоретическим посылкам, основанным на психологических особенностях младшего школьного возраста.

Более подробная характеристика результатов деятельности, отраженная в методических документах, однако еще не дает ни критериев их достижения, ни адекватных им способов реализации поставленных целей, что также предполагает включение механизмов до- и переопределения целей как в деятельность педагогов, так и в деятельность учеников. Вместе с тем, широкая предметная характеристика результата создает предпосылки для обеспечения адекватной направленности и частично регуляции педагогической деятельности, но не позволяет в полной мере получить информацию для ее организации, мотивирования и оценивания.

Поскольку основной формой учебной и педагогической деятельности является урок, вопрос о целях его проведения должен стать одним из важнейших аспектов анализа процесса целеполагания. Вместе с тем, в теоретических работах этой проблеме почти не уделяется внимания.

Известно, что любой урок должен начинаться с постановки цели для ученика, которая будет им принята, «выступает для него как проблема, сформулирована в системе его знаний, которая, будучи реально субъектной проблемой, выступает для ученика как объективная» [45. С. 50]. Вместе с тем, нормативные документы практически не содержат информации о целях урока. Анализ методической документации по различным учебным предметам показал, что в подавляющем большинстве их них цели конкретных уроков вообще не сформулированы.

В.П. Симонов определяет цель урока как реально, но не легко достижимый итог совместной деятельности учителя и учащихся; степень обученности, на которую учитель планирует вывести большинство обучаемых, научить их определять, вычислять, измерять, анализировать, находить, решать и пр. [42. С.56]. Однако идея «совместности» учебной деятельности скорее декларируется, нежели действительно реализуется, а ее исследованию посвящено весьма ограниченное количество работ.

Вместе с тем, реализация общих целей не исключает постановку конкретных целей на уроке при выполнении каждого учебного задания. Именно в этом случае конкретная цель, предлагаемая учителем ученику, может выступать в двух формах – цели-образа и цели-задания. В первом случае формирование цели предполагает разработку «педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат» [46. С. 154], что, как показывает анализ, достаточно хорошо разработано в методической литературе. Формулировка цели в форме цели-задания представляет значительно большие дидактические трудности и должна стать предметом специального анализа, который и будет представлен ниже.