Представления о целях деятельности у учащихся

Наименование цели деятельности	Процент ответов
Получение знаний:
Знание предмета	38
Знания вообще, образование	6
Знания о людях	3
Знание о жизни	1
Знания о профессии	1
Получение умений:
Выполнять учебные задания	43
Практических умений	42
Общаться	6
Учиться	4
Жить	2
Вести себя	2
Уважать и понимать людей	2
Дружить	2
Изменение своей личности:
Сформировать конкретные индивидуальные особенности	2
Исправить свои недостатки	1
Научиться понимать себя	1
Научиться самоконтролю	1
Развитие способностей:
Интеллекта, ума	1
Сообразительности	1

 

В основном они сводятся к определенному перечню знаний (48% ответов) и умений (41%) из различных областей, некоторых изменений своей личности и поведения (менее 10%) и изменения отношений к себе и другим людям (около 2%).

В ответах школьников меньше декларируемых формулировок. Их ответы являются более искренними, конкретными и нестандартными. Тем не менее, и у учащихся встречается определенный процент широких по содержанию наименований: «получение знаний, образования», «научиться жизни, жить», «научиться правильному поведению, правильно вести себя», «уметь общаться». Нередко встречаются и недифференцированные представления типа «научиться всему, многому, главному, хорошему». В некоторых ответах появляются формулировки, включающие характеристики уровня достижения определенных целей: «получить хорошие знания», «знать на пятерки», «обширные знания», «новые знания», «грамотно писать», «хорошо говорить на английском языке», «здраво мыслить», «правильно выражать свои мысли», «очень быстро считать». Заметим, что в ответах педагогов характеристики уровня достижений целей чаще отсутствуют, что также повышает уровень их формальности.

Наиболее часто ответы школьников связаны непосредственно с учебной деятельностью: желание получить знания по различным учебным предметам, в число которых входят более 15 наименований, первичные учебные умения и навыки – читать, писать, считать, решать задачи, что, по сути, является задачей начальной ступени образования, и упоминание о них через три-четыре года после перехода в среднюю школу как об основных ставит под сомнение эффективность деятельности целеобразования у данных подростков, а соответственно и у педагогов среднего звена, либо качество реализации своих функций учителями первой ступени обучения. Тем не менее, довольно большое число составляют ответы, характеризующие общие учебные умения: анализировать, думать, правильно отвечать на вопросы, логически мыслить, отвечать ясно и кратко, правильно выражать свои мысли.

Вместе с тем, в формулировках ожиданий школьников появляются и указания на важные для них более дальние по времени своего возможного осуществления общие результаты, напрямую не связанные с содержанием учебной деятельности: «получить знания о жизни, о людях, о будущей профессии», «умение правильно жить, быть цивилизованным, выживать в сложных ситуациях», «общаться с другими людьми», «дружить». Нередко появляются и предельно конкретные ожидания, связанные с различными практическими умениями: «работать на сцене, дежурить, прыгать с парашютом, ходить в туристические походы, оказывать первую помощь, водить автомобиль», а также знания по маркетингу, основам электротехники, основам рыболовного мастерства. Все это говорит о готовности учащихся видеть в школе нечто большее, нежели социальный институт по формированию знаний и умений в области основных отраслей научного знания или конкретных учебных предметов. Это выдвигает на первый план одну из важнейших проблем современной педагогической психологии – постановку таких целей деятельности и в такой форме, которые могли бы стать личностно значимыми для школьников.

Нетрудно заметить, что в этих высказываниях в трансформированном виде отражаются цели социального заказа: определенный уровень общей культуры, адаптация к жизни в современном обществе, осознанный выбор профессии, которые значительно меньше представлены в ответах педагогов.

Весьма небольшую группу составляют ответы, касающиеся намерений изменить свои индивидуальные особенности: «быть серьезным, сдержанным, добрым, порядочным, вежливым», «развивать ум, интеллект», «научиться понимать себя, контролировать свое поведение», исправить имеющиеся недостатки – «писать без ошибок, не делать глупых ошибок, исправить почерк». Таким образом, стремление к изменению собственной личности у школьников занимает менее значимое место, чем задачи формирования личности и развития способностей у педагогов.

Итак, можно сделать общий вывод, что цели деятельности, представленные в сознании педагогов, и цели-ожидания школьников как по своему содержанию, так и по значимости довольно существенно отличаются.

Различаются также и представления о результатах, достигаемых в процессе обучения, в сознании учащихся и учителей.

Большинство ответов у педагогов носят достаточно обобщенный характер: «больше реализуются цели обучения, чем воспитания», «формируется культура общежития, культура общения», «удается достичь всех целей, но частично». Реже звучат более конкретные формулировки: «прививается интерес к предмету», «добиваюсь доброжелательного отношения». Характеризуя общие результаты обучения в школе, многие педагоги затрудняются в их описании, нередко используют характеристики как бы «от противного»: «не утрачиваются полученные знания», «не падает интерес к тому или иному предмету», «грамотность остается на том же уровне». Появляются и такие результаты, которые не входили в число заявленных целей, хотя с большой вероятностью реально не только присутствуют в сознании педагогов, но и регулируют их деятельность – указывается процент учащихся, поступивших в вузы по окончании школы. Кстати, именно этот результат можно считать одним из наиболее значимых для школьников, так как он наряду с получением профессии (около 20% ответов) наиболее часто упоминается как мотив обучения в школе у детей различного возраста (в нашем исследовании – более 20% ответов).

Описания результатов, достигнутых школьниками на момент проведения исследования, являются гораздо более конкретными и больше связанными с ожиданиями, что лишний раз подтверждает тезис: чем конкретнее сформулирована в сознании субъекта цель, тем точнее ей соответствует результат.

Процентное соотношение частоты встречающихся в ответах отдельных результатов в целом соответствует частоте упоминания аналогичных целей-ожиданий у школьников. Наиболее распространенными результатами являются получение начальных учебных и практических умений (более 40%) и знаний по отдельным предметам (более 30%). Менее представленными, но в процентном соотношении в основном соответствующими частоте ожиданий оказались полученные знания о будущей профессии и настоящей жизни (соответственно 0,3% и 0,7%), умение учиться (более 4%), умение правильно вести себя (более 2%), умение общаться (более 6%), умение дружить и понимать других людей (более 2%), развитие интеллекта, научение уму и сообразительности (1%). Очень интересными являются, хотя и единично, но встречающиеся результаты обучения: умение быть хорошим учеником, получать хорошие отметки, учиться на своих ошибках, совершать нравственные поступки, познавать мир. Остаются нереализованными ожидания большего и лучшего знания других людей, умения уважать людей, понимать себя, исправить имеющиеся недостатки и сформировать желаемые качества личности. Практически все они относятся к тем областям жизни подростков, которые не отражены в сознании педагогов как значимые цели деятельности.

Несмотря на высокий уровень конкретности представлений школьников о достигнутых результатах обучения, процент недифференцированных, избыточно обобщенных ответов достаточно высок: около 3% учащихся отвечают, что они научились всему, 5% - многому, более 1% - немногому и 0,3% - ничему не научились. Если первую и последнюю категорию таких ответов можно с большей вероятностью объяснить низким уровнем мотивации к участию в исследовании или отрицательным отношение школе, педагогам, то вторая и третья подчеркивают важность одной из ведущих проблем в процессе целеобразования – несформированности рефлексивных умений у детей, которая затрудняет эффективный процесс образования и принятия ими целей учебной деятельности.

Исследование, проведенное в младших классах средних школ г. Ярославля и Рыбинска на основе метода беседы, включающей прямые, косвенные и проективные вопросы, позволило нам выявить следующие особенности в представлениях учащихся первых-четвертых классов [1].

Большинство представлений первоклассников носит либо обобщенный, либо достаточно конкретный характер, описывающий, как правило, объективный процесс деятельности в школе: в школе учат «учиться, читать, писать, делать уроки». Редко в ответах отражается система требований к ребенку, наиболее значимых для ученика, – «учат выполнять, что скажут». Появляются критерии достижения цели – «учат писать без ошибок», «писать красиво».

Ответы на аналогичный вопрос у второклассников носят похожий характер: в школе учат «читать, писать, урокам, разным предметам». Однако появляются и некоторые характеристики результата учебной деятельности, например: «в школе учат быть умным».

На вопрос, в котором прямо не упоминается учебная деятельность,даются похожие ответы, отражающие основные виды занятий в школе: «пишут, читают, поют, занимаются физкультурой, языками», а также – формы организации деятельности – «учатся, играют».

Цель в большинстве случаев объединяется со знаемыми мотивами: «в школу нужно ходить, чтобы учиться, быть умным», редко появляются искренние суждения типа «нужно учиться, а то мама будет ругать».

Практически не встречаются формулировки, характеризующие обобщенные представления об уроке как основной форме организации деятельности, описываются лишь процессуальные характеристики урока, причем часть из них касается его содержания (рисуют, пишут, читают), а часть - формы взаимодействия с учителем (отвечают, слушают учителя). Распространенным является обобщенный ответ типа «учатся», редким – ответ, касающийся результата обучения типа «набираются ума».

При характеристике домашнего задания чаще встречаются описания процесса деятельности типа «то, что надо написать, прочитать, сделать», «что задают», «упражнения», реже – последствий выполнения домашнего задания («то, что будут проверять»).

В представлении о целях у третьеклассников происходят значительные изменения. Кроме традиционных ответов «учиться, читать, писать», появляется довольно много высказываний, включающих уровень достижения цели, - «учиться хорошо», «учиться лучше», «писать красиво», а также ответов, отражающих актуальную мотивацию и результаты деятельности школьников: «получать хорошие оценки», «получать пятерки», «слушать учителя», «быть грамотным».

Косвенный вопрос («Чем обычно занимаются в школе?») позволил получить следующие данные.

Самыми распространенными по-прежнему остаются обобщенные ответы («учатся», «занимаются уроками»), нередко встречаются формальные характеристики деятельности и поведения («слушают объяснения учителя», «отвечают у доски», «получают оценки», «сидят в классе, на уроках», «бегают») и конкретные виды занятий («считают, пишут, читают, пишут диктанты, контрольные работы»). Но в этом возрасте уж начинают появляться ответы, характеризующие получаемый в процессе обучения результат («узнают новое, интересное») и собственно учебные действия («учатся самостоятельно работать, отвечать у доски, правильно говорить, быть грамотными»).

У третьеклассников имеются определенные представления об основной форме организации учебной деятельности – уроке. Урок, по их мнению, это – «учеба», «где учитель рассказывает, а детям надо что-то делать», «учитель объясняет, и это надо запомнить и не делать ошибок», хотя есть и высказывания, характеризующие отношение к уроку: «обязанности учеников», «дом для мук на 45 минут». Описания того, чем занимаются ученики на уроке, чаще тяготеют к формальным и внешним характеристикам («учатся, учат уроки, пишут, читают, играют, поют, решают примеры, задачки, пишут диктанты, изложения, отвечают у доски, отвечают на вопросы, выполняют задания учителя, поднимают руки, болтают, разговаривают») и даже включают оценочные суждения («занимаются дурью или внимательно слушают учителя»). Редко, но характеристики занятий на уроках касаются результата обучения: «изучают новые вещи», «развиваются», «становятся дружнее», «узнают новые вещи», «когда вырастут, кем-нибудь станут».

Описывая еще одну важную форму организации учебной деятельности – домашние задания, дети гораздо четче формулируют их назначение («подготовка к чему-нибудь», «повторение, закрепление знаний», «проверка знаний», «подготовка к контрольной работе», «то, что понял, делаешь правильно, а учитель смотрит, понял ты или нет», «работа, которую делаешь сам»), хотя нередко встречаются и формальные характеристики («делать задания дома», «уроки, но дома», «задания, которые задают на уроке», «ставят оценки»). Иногда при описании выражается отношение к домашнему заданию, причем исключительно негативное: «задания на дом, из-за которых нельзя гулять», «когда много уроков задают».

При ответе на прямой вопрос о назначении домашнего задания, кроме упоминания прямых функций («чтобы хорошо объяснять на уроках, разобраться в материале, быть умным, выполнять одному, еще раз повторить, лучше знать, тренироваться перед контрольной работой»), встречаются и ответы, отражающие ведущую мотивацию учебной деятельности: «получать оценки», «получать хорошие оценки», «получать пятерки», «чтобы два не поставили», «заставляют», «учитель сказал – надо делать», «чтобы показать учителю».

В понимании целей учебной деятельности четвероклассниками также происходят некоторые изменения по сравнению с предыдущими возрастами.

При сохранении определенного количества формальных ответов («учиться», «ходить в школу», «ходить на уроки») все-таки преобладают более конкретные цели, описывающие результат учения с указанием требуемого уровня достижений («быть грамотным», «хорошо учиться», «учиться хорошо читать, писать», «учиться, чтобы не быть глупым», «учиться, чтобы стать потом умным», «получить образование», «получить знания», «много знать»). Кроме того, встречаются формулировки, отражающие дальние цели, не имеющие прямого отношения к сегодняшнему моменту («стать знаменитым», «побыстрее выучиться и уехать в деревню») и выражающие отношение к учебе («проводить время»).

Однако косвенный вопрос позволил получить по-прежнему преимущественно либо описания учебных занятий («пишут, читают, считают, делают задания»), формальные ответы («учатся», «слушают учителя», «на переменах рассказывают истории, а на уроках – учатся»), что говорит о сформированных знаемых целях, но по-прежнему недостаточно адекватных реальным.

Отвечая на вопрос, что такое урок, четвероклассники в основном мало чем отличаются от учащихся третьих классов: «учителя рассказывают, а детям надо что-то делать», «когда учитель объясняет», «мы должны все запомнить и не делать ошибок». Также встречаются формальные односложные характеристики – «учеба», «задание», «пишем, играем», хотя есть и более развернутые, с высказыванием оценок: «45 минут нового материала», «рассказ о новом, иногда интересный, иногда – нет».

При описании сущности домашних заданий существенных различий в формулировках, по сравнению с третьеклассниками, также не обнаружено. В ответах встречаются как формальные характеристики типа «задание, которое делают дома», «их надо делать дома», «что задают на дом», так и описание отдельных функций этой формы работы («учитель смотрит, понял ты или нет», «задание, чтобы закрепить материал», «по нему учитель проверяет, понял ты или нет») а также конкретные формулировки, отражающие специфику домашней работы («работа которую делаешь сам», «в классе классная работа, а дома – то, что понял, делаешь правильно»).

При описании назначения домашних заданий все ответы также делятся на две группы: собственно указание функций («еще раз повторить, что было в школе», «в классе задание делаешь со всеми, а дома один», «чтобы не забыть», «закрепить материал, знания») и отражение мотивации деятельности («чтобы получать «5» и «4», «чтобы не получать плохих оценок», «чтобы стать отличником»).

Таким образом, проблема неполного формирования структуры учебной деятельности у младших школьников во многом определяется недостаточно эффективным процессом целеобразования, организации которого и должно быть уделено особое внимание в работе педагога начальной школы.

Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными и учебно-методическими целями образовательной деятельности показал, что, хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой: в формулировках часто отсутствует полная характеристика результата и критериев его достижения; характер деятельности, обеспечивающей реализацию цели, в лучшем случае формулируется односложно, а нередко просто опускается; критерии, на основании которых можно судить о степени достижения поставленной цели, носят преимущественно обобщенный, неконкретный характер. Часть содержания нормативных и концептуальных целей (формирование общей и национальной культуры, образа мира и человека в нем, умений и навыков учебного труда, умения учиться, культуры жизненного самоопределения и пр.) в субъективных целях представлены фрагментарно и встречаются в ответах менее половины опрошенных педагогов, в то время как в ожиданиях школьников они представлены достаточно широко, хотя и в трансформированном виде.

Таким образом, процесс трансформации целей высокого уровня обобщения в реально действующие цели весьма затруднен и требует, по всей видимости, специального обучения. Это затрудняет и организацию деятельности по постановке учебных целей в образовательном процессе, чем снижает ее эффективность.

Наши исследования, проведенные в начальной школе (участниками выступали педагоги и учащиеся первых, вторых и третьих классов школ), позволили определить, как эти группы участников образовательного процесса понимают свою роль и роль друг друга в организации учебной деятельности, а также выявить их представления об общих целях этой, совместной деятельности [2].

Ответы на прямые вопросы о том, как распределяются функции между учителем и учениками на уроке, существенно различаются у обеих категорий участников образовательного процесса. Так, по мнению более половины опрошенных педагогов (60%), цели на уроке учитель должен формулировать вместе с детьми, чуть более 30 % «отдают» эту роль себе, единицы считают, что с этой задачей могут справиться ученики, начиная со второго или третьего-четвертого класса, а 30 % - только с пятого класса; более 50% первоклассников и 40% третьеклассников приписывают эту функцию учителям, а 20-30% - учащимся, 20% учеников третьих классов считают возможным ставить цели уроки вместе с учителем. Способы и средства решения задач практически все педагоги считают необходимым искать вместе с детьми, в то время как 80 % третьеклассников и более 30 % первоклассников готовы, по их мнению, делать это сами, а более 50 % первоклассников считают, что это задача учителя. Контрольные функции более 40% педагогов приписывают себе и такое же число учителей считают, что делать это нужно вместе с детьми. 80% учащихся первых классов контроль оставляют за педагогом, а около 70% третьеклассников готовы взять функцию контроля на себя. Около 80% учителей намерены оценивать учебную работу вместе с учащимися, дети единодушно (более 90 %) считают, что это задача учителя.

Анализ показывает, что предпочтение совместных способов выполнения учебной деятельности педагогами является скорее формальным, либо их представления о совместной деятельности не адекватны, либо они не владеют адекватными способами совместной деятельности, сохраняя представления о том, что это важно и нужно. Это предположение подтверждается не только тем, что в сознании школьников не находит отражения идеальная картина совместной деятельности, имеющаяся у педагогов, но и материалами психологического анализа уроков, а также собственными ответами учителей и детей на открытые вопросы относительно их обоюдных функций в процессе осуществления учебной деятельности. Описания совместной деятельности на уроке, данные педагогами, касаются преимущественно конкретных учебных задач («делать выводы, искать способы решения задач, наблюдать, сравнивать, обобщать»), единичные ответы включают аналитико-контрольные и оценочные действия, действия планирования и организации. Проблема совместной постановки целей и задач вообще не актуализируется. Представления школьников о совместной деятельности с учителем оказываются еще более скудными. Первоклассники ограничиваются в основном обобщенными формулировками, типа «учиться», «заниматься», «писать», «читать», второклассники дают более подробную характеристику учебной деятельности на конкретных уроках («учимся писать», «разбираем, повторяем алфавит», «повторяем правила» и пр.), а третьеклассники, кроме них, включают сюда «прохождение нового материала», «помощь отстающим», «выполнение классных и контрольных работ». Заметим, что функцию постановки цели приписывают себе только 10% учителей, 40% отражают ее в свернутом виде типа «направлять детей», остальные педагоги вообще не считают ее актуальной.

Для того чтобы получить более полную информацию о специфике выбора и постановки непосредственных целей урока и их реализации в процессе образовательной деятельности, необходимо было проанализировать реальный процесс постановки целей на уроках, результаты которого представлены в следующем разделе.