Изучение русского языка в 5-10 классах специальной школы. Особенности работы, обусловленные спецификой речевого развития учащихся

У учащихся средних и старших классов специальной школы наблюдается более слабая степень выраженности речевых на­рушений, чем у младших школьников, при сохранении обшей структуры дефекта. У них в основном сохраняются нарушения лексико-грамматической и лексико-семантической сторон речи, требующие специально организованной коррекционной работы (В.П. Азарова, О.А. Токарева, Г.В. Бабина, Т.Я. Молочник). Эти нарушения наиболее отчетливо проявляются на уровне воспри­ятия и продуцирования связных высказываний (Л.P. Давидович). Помимо этого, страдают механизмы порождения, понимания и воспроизведения текстов в целом (A.A. Алмазова).

Однако, в процессе обучения русскому языку в 5-10 классах специальной школы отсутствует необходимое учебно-методическое обеспечение, используются программы и учебники школы общего типа. Ориентация учебно-методических материалов по русскому языку на отвлеченный, формальный анализ языковых фактов не способствует устранению имеющихся у названно­го контингента учащихся нарушений речевой и познавательной деятельности. Изучение различных разделов школьного курса русского языка (лексики, морфемики и словообразования, грам­матики) должно опираться на пропедевтическую коррекционную работу по формированию соответствующих языковых обобщений и умений языкового анализа (O.A. Токарева, И.Н. Фомина).

Особенности речевого развитая учащихся средних и старших классов речевой школы определяют потребность в создании спе­циальной, коррекционно-ориентированной методики обучения русскому языку, построенной в соответствии с теоретическими и прикладными данными современной логопедии на основе лин­гвистических, психолингвистических, психологических, дидак­тических данных. Обязательным является сохранение коммуникативной направленности обучения русскому языку.

Развитие речи в 5-6 классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи*

<...> Однако наши учащиеся в речевом развитии значительно отстают от своих сверстников, обучающихся в массовой школе. Если наши учащиеся сравнительно правильно строят рассказы на бытовые темы и пересказы отработанных художественных тек­стов, то с материалом по истории, биологии и другим предметам справляются гораздо хуже.

Так, рассказывая урок по истории, тот же ученик говорит: «В тысяча девятьсот сорок пятого года окончилась война». В рас­сказе по природоведению особенно заметна бедность речевых средств и конкретность понимания явлений. Приводим рассказ Вити (14 лет).

«Уничтожайте мух!

Мухи распространяют разные болезни, насекомых. Мухи рас­пространяют болезни: дизентерию, брушной тиф, буркулез. И еще вместе с мухами переносятся микробы на лапках. Мухи летают по помойкам и на свалках, они в лапках берут себе микробы и болезни и летят в комнату, садятся на разные продукты. Надо мух уничто­жать».

Из этого рассказа можно видеть, что многие слова еще не прочно вошли в активный словарь ученика, некоторые трудны ему по произношению. Даже в простых предложениях встречает­ся аграмматизмы. Кроме того, в данном рассказе ярко проявилась конкретность понимания явления — мухи берут где-то микробы и несут их.

Изучение детей показывает, что наши ученики 5—6 классов еще не знают многих довольно распространенных слов, недос­таточно понимают значение некоторых слов, не всегда могут правильно построить фразу. От этого страдает усвоение учебного материала.

Так, например, встретившееся в тексте слово «беспечный» некоторые учащиеся поняли как без печки (по созвучию), слово «надменный» — как жадный, хитрый, «беспринципный» — без специальности, «худосочный» — досочный, сделанный из досок, «рудник» — родник, «скорбь» — объяснили, что это что-то скре­бут и т. д.