Деятельностно-ценностное воспитание как психопедагогический феномен

В этом параграфе мы  опишем психолого-педагогические основания конкретного психопедагогического эксперимента, охарактеризуем основанную на них технологическую форму и покажем какие психологические особенности школьников закономерно порождают использование этой технологической формы.

В отечественной теории воспитания теоретические построения, последовательно опирающиеся на определённые психолого-педагогические концепции, практически отсутствуют. Этим самым сохраняется и углубляется разрыв между педагогической психологией и педагогикой воспитания. Такая ситуация является одним из факторов тормозящих продуктивные поиски новой практики воспитания, отражающей современные социальные реалии и тенденции.

Уменьшению этого разрыва и посвящёно исследование, концепция и результаты которого изложены ниже.

Задача уменьшения разрыва между педагогической психологией и педагогикой в нашем конкретном исследовании решалась с двух сторон: со стороны психологии проработкой психолого-педагогической деятельностной концепции воспитания, со стороны педагогики построение экспериментальной психопедагогической практики, основанной на разрабатываемой психолого-педагогической концепции.

Психолого-педагогические теории воспитания должны отвечать, по крайней мере, на три вопроса: что является предметом воспитания? Каков его механизм? И каковы предпосылки действия этого механизма?

Ответы на эти вопросы подразумевают их соответствие определённым требованиям:

- они должны быть даны в русле определённой общепсихологической концепции;

- должны опираться на определённую трактовку понятия воспитание;

- должны рассматривать в качестве предмета воспитательного процесса не только школьников, но и педагога-воспитателя.

В нашей работе[28] мы попытались последовательно реализовать эти требования, взяв в качестве широкой рамки нашего построения общепсихологическую теорию деятельности в варианте А.Н.Леонтьева-В.В.Давыдова.

Ещё одним основанием для нашего подхода стало различение трёх видов педагогических феноменов: обучения, воспитания и педагогической поддержки (Газман, 2002).

По Н.Н.Михайловой, если обучение (развивающее обучение) рассматривать как педагогику формирования учебной деятельности в её психолого-педагогическом смысле, то воспитание можно анализировать как педагогику формирования деятельности, направленной на построение взаимодействия между людьми (социальной, в узком смысле этого слова, деятельности).

Наша работа является развитием подхода Н.Н.Михайловой к воспитанию как деятельностному феномену.

Чтобы реализовать задачу последовательного деятельностного подхода к воспитанию необходимо описать структурную модель «социальной» деятельности, а так же назвать механизмы и предпосылки её формирования. (Название деятельности мы заключили в кавычки, чтобы отличать наш термин от понятия социальная деятельность в философско-социологическом смысле).

Под «социальной» деятельностью в нашей работе будет пониматься деятельность, в которой происходит становление человека как субъекта взаимодействия с другими людьми.

В соответствии с леонтьевской концепцией деятельности её системообразующим началом, как и всех других деятельностей, являются мотивы.

Конкретная деятельность, по А.Н.Леонтьеву, должна иметь в качестве своего основания соответствующий специфический мотив. Для учебной деятельности (в трактовке Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) таким мотивом, как известно, считается учебно-познавательный мотив, как интерес учащегося к способам построения своего учения. Этот мотив нередко рассматривается в контексте других познавательных мотивов широкого познавательного (интереса к знаниям) и «самообразовательного» (интереса к самообразованию).

По В.В.Давыдову (Давыдов, 1996)  учебная деятельность имеет следующую структуру: учебно-познавательный мотив (интерес к способам учебной работы) – умение вычленить общий способ действия - фиксация общего способа действия в модели – выработка и фиксация в модели способа применения этой модели – её применение в конкретных ситуациях – рефлексия.

В соответствии с этим подходом учебная деятельность, как один из основных видов деятельности человека, направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

По аналогии с данной «конструкцией» учебной деятельности «социальная» деятельность может рассматриваться как состоящая из следующих «единиц»:

1. Мотивы «социальной» деятельности:

- интерес к взаимодействию, общению с другими людьми,

- интерес к способам построения конструктивного взаимодействия, общения с людьми (вот он специфический мотив «социальной» деятельности),

- интерес к развитию себя как человека способного строить своё общение, взаимодействие.

2. Специфический мотив «социальной» деятельности, назовём его «социально-операциональным», выстраивает в определённую структуру соответствующие действия:

- целеполагания (постановки целей, задач построения взаимодействия, общения);

- ориентировочные действия (действия выявления и проектирования признаков, индикаторов успешности разворачивающегося взаимодействия);

- связанные с ориентировочными действиями, действия моделирования (выявления общих существенных признаков взаимодействия и их отношений друг с другом);

- действия конкретизации этой модели (в социальных пробах);

- рефлексивные и самооценочные действия (в том числе оценивание личностной значимости процесса и результата взаимодействия).

Механизм формирования деятельности, в соответствии с идеей интериоризации, есть преобразование интерпсихического в интрапсихическое (Л.С.Выготский и др.) или, в применении к деятельности, - порождение системы индивидуальных действий через присвоение соответствующих элементов совместной деятельности.

Таким образом, первичной формой деятельности является её коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной деятельности, свершающейся коллективным субъектом, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов.

Следовательно, задача воспитания как формирования «социальной» деятельности сводится к построению совместного целеполагания педагога и школьников, совместного ориентировочного действия, совместного моделирования, действий конкретизации-реализации созданной модели взаимодействия, рефлексии-оценивания и обеспечение предпосылок, условий запускающих процесс перевода интерпсихического (совместных действий) во внутренний план (в способность к индивидуальным действиям).

Исходная форма действий в образовательном процессе состоит в совместном их выполнении группой школьников под руководством учителя. Педагог выступает в роли побудителя постановки и решения деятельностной задачи, а также субъекта побуждающего к рефлексии способа и процесса поиска решения. Это относится как к ситуации деятельностного обучения, так и к деятельностной воспитательной ситуации.

Но кто является субъектом рефлексии в таким образом построенной деятельности?

По В.В.Давыдову в учебном процессе трудно определить носителей рефлексии – её субъект не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихологической форме, в форме полилога педагога и школьников и организации деятельности школьников. То же самое можно сказать о воспитательном процессе.

Таким образом «движение» формирования «социальной» деятельности есть переход от коллективной к индивидуальной субъектности, в отношении процесса непосредственного взаимодействия школьников.

Но субъектность – это не только человек действующий, но и человек способный к осмысленному действию, который своё собственное действие инициирует, осознаёт, реализует. Субъектность человека есть единство сознания и деятельности (Рубинштейн, 1976; Брушлинский 1996; Слободчиков 1998).

Активность сознания при этом проявляется как способность человека к рефлексии и самоанализу. Способность к рефлексии и самоанализу даёт ему возможность перестроиться со статичного взгляда на себя («каким я кажусь другим, какой я есть»), на динамичный («каким я хочу быть, к чему стремлюсь в своей активности в настоящем и будущем»).

Степенью единства рефлексии и деятельности определяется глубина и широта осознания субъектом своей деятельности на всех ее этапах

Рефлексия переводит деятельность в план субъектности, если предметом рефлексии становится осознание себя как субъекта деятельности (своих мотивов, своей инициативы, своей свободы и своей ответственности). При этом осознание своей активности в деятельности, своего авторства, может происходить на различных этапах деятельности в разной мере.

Каковы психологические предпосылки запуска формирования «социальной» деятельности со стороны педагогов.

Охарактеризуем эти предпосылки по аналогии с выделенными А.В.Мудриком условиями индивидуальной помощи в социальном воспитании (Мудрик, 2003).

Мотивационная предпосылка: интерес педагога к построению взаимодействия школьников.

Операциональная предпосылка: владение педагогом способами построения конструктивного взаимодействия, общения.

Психо-возрастная предпосылка: создание во взаимодействии возможностей удовлетворения возрастных и индивидуальных потребностей воспитанников.

Социально-психологическая предпосылка: восприятие школьниками педагога как значимого, авторитетного человека.

Эта последняя предпосылка является ключевой. Она перекликается с широко распространённой характеристикой воспитания как трансляции (вариант – выработки) ценностей.

Воспитание – это всегда, в той или иной мере, ценностный процесс. Деятельностный механизм относительно независим от ценностей. (Эффективное деятельностное воспитание может быть основано на самых различных ценностях и «антиценностях»).

С позиции развиваемого нами подхода ценности не являются сущностными характеристиками деятельностного воспитания (кроме ценности конструктивного взаимодействия, имплицитно присутствующей в порождаемом взаимодействии).

Но где же тогда источник транслируемых, осваиваемых, порождаемых в воспитательном процессе ценностей? Он в личных ценностях педагогов (которые существуют в двух формах: личных, индивидуальных и личных как принятых педагогом общественных ценностях), а также личных ценностях воспитанников.

Но личные ценности педагога, даже при условии его авторитетности у школьников автоматически не становятся ценностями воспитанников. Они передаются, если педагог умеет (профессионально умеет) предъявлять свои ценности в форме, которая соответствует возрастным, групповым, индивидуальным предрасположенностям воспитанников.

Для подростков и юношей это предъявление срабатывает, прежде всего, в контексте соответствующе построенного взаимодействия как способа реализации совместной деятельности и содержания этой деятельности.

Таковы основные идеи заявляемой нами психолого-педагогической деятельностной концепции воспитания.

Повторим, в кратком виде, её основные положения.

- Воспитание – это формирование «социальной» деятельности.

- «Социальная» деятельность – это деятельность построения конструктивного взаимодействия (общения) с людьми.

- Её структура: специфический (социально-операциональный) мотив, действия целеполагания, социальной ориентировки, моделирования и реализации взаимодействия, оценивания и рефлексии взаимодействия с позиции личной значимости.

- Механизм формирования «социальной» деятельности – переход соответствующе мотивированной совместной деятельности в индивидуальную «социальную» деятельность.

- Предпосылками действия этого механизма со стороны педагога являются прежде всего интерес, значимость для педагога построения продуктивного взаимодействия школьников и со школьниками, а так же владение педагогом способами построения соответствующего взаимодействия.

- Ценностное развитие школьников находится не более чем под влиянием проявляемых, предъявляемых ценностей педагога.

- Условие принятия этих ценностей – авторитет (личностная значимость) данных педагогов для данных школьников.

- Базовым механизмом трансляции и порождения соответствующих ценностей является включение их, этих ценностей, в организуемую совместную деятельность. Прежде всего, в её контексте, ценности становятся транслируемые к подросткам и старшеклассникам

Первая серия экспериментирования состояла в проведении учителями-экспериментаторами в 11 классах средней и старшей школы (в 7-10 классах) двух коллективных дел в каждом классе (совместных дел, предполагающих взаимодействие между школьниками в процессе его реализации).

Цель проведения экспериментальной части исследования – проверка гипотезы о возможности развития «социальной» деятельности школьников (способности строить конструктивное взаимодействие со сверстниками) при организации различных по тематике коллективных дел при условии

- создания проблемной ситуации во взаимодействии школьников,

- совместном, со школьниками, анализе проблемной ситуации,

- создания образа и правил конструктивного («хорошего») общения,

- применения этих правил в конкретных ситуациях,

- осмысления, рефлексии школьниками опыта своего взаимодействия в процессе дела.

В практической психологической работе формирование конструктивного взаимодействия школьников может быть реализовано (и реализуется) в искусственных формах (прежде всего в тренингах), в которых общение вырывается из контекста реальной педагогической работы. В эмпирической части нашего исследования изучалась возможность формирования «социальной» деятельности в условиях педагогических форм работы: проведения различных по тематике коллективных воспитательных дел.

(В эльконинско-давыдовском развивающем обучении этому соответствует формирование учебной деятельности в различных учебных предметах).

При проведении первого коллективного дела (констатирующий этап эксперимента) никаких специальных требований к организации дела, кроме требования наличия взаимодействия школьников не выдвигалось. Во втором коллективном деле (формирующий этап) педагоги-экспериментаторы при любой тематике дела реализовывали экспериментальную схему его организации.

Экспериментальная схема предстояла собой набор инструкций в соответствии с логикой формирования «социальной» деятельности:

- создание во взаимодействии школьников проблемной ситуации (в терминах В.В.Давыдова реализация действия вычленения, постановки задачи);

- выработка модели конструктивного общения, взаимодействия;

- применение модели в практических действиях;

- рефлексивные действия школьников.

Учителя – экспериментаторы участвовали в исследовательской программе добровольно. Причём в процессе специально организованного обучения педагогов-участников исследования неоднократно создавалась ситуация самоопределения учителей в отношении участия в эксперименте

Никакакого существенного внешнего стимулирования исследователями для педагогов-экспериментаторов не создавалось. Этот факт позволяет утверждать, что педагоги – участники экспериментальной программы мотивировались прежде всего интересами повышения результативности своей воспитательной работы и интересом к содержанию предложенной исследователями тематики (формирования у школьников «социальной» деятельности).

Независимой переменной эксперимента являлся способ организации коллективного дела, зависимой – сформированность «социальной» деятельности.

Дополнительные переменные – тематика коллективных дел, возраст школьников, социально-психологические особенности классов, личностно-профессиональные особенности педагогов.

Относительно подравниваемые из них: возраст школьников (13-16 лет) и личностно-профессиональные особенности педагогов (согласие на участие в эксперименте, прохождение специальных курсов по тематике исследования, экспертные оценки педагогов как успешных воспитателей).

Ключевым предметом диагностики является характер восприятия коллективных дел школьниками в аспекте проявления в данных делах «социальной» деятельности. Методы диагностики – анкетные бланковые опросы[29].

Результаты этой «деятельностной» части диагностики интерпретировались в уровневых терминах.

Ответы школьников относились к одному из следующих уровней восприятия коллективных дел как характеристик проявления «социальной» деятельности:

- Школьник относился к нулевому уровню проявления «социальной» деятельности, если результаты опроса показывают «невидение» школьником в проведённом коллективном деле ситуаций обучения общению (суждения: «обсуждение вопроса о законах общения, взаимодействия», «применение этих законов, правил во время проведения дела», «обсуждение анализ как применялись эти законы в процессе дела» не выбирались школьниками из предложенных в бланке ответов на вопрос о том, что было важным в прошедшем коллективном деле?).

- Школьник относился к первому уровню проявления «социальной» деятельности, если он отмечал как существовавшие факты обучения общению (по названным выше параметрам) одноклассников в процессе коллективного дела, но свою активность при реализации соответствующих составляющих дела оценивал как невключённость или низкую включённость.

- Школьник относился ко второму уровню проявления «социальной» деятельности, если он отмечал как существовавшие факты обучения общению одноклассников в процессе коллективного дела, и свою активность при  реализации соответствующих составляющих дела оценивал как достаточно высокую.

- Школьник относился к третьему уровню проявления «социальной» деятельности, если он отмечал как существовавшие факты обучения общению одноклассников в процессе коллективного дела, свою активность при реализации соответствующих составляющих дела оценивал как достаточно высокую и выделял, как значимые понравившиеся, именно эти составляющие дела (обсуждение законов общения и применение законов в процессе дела).

Выделенные уровни позволяют раскрыть и проследить нарастание субъектных характеристик школьника в процессе взаимодействия с одноклассниками при проведении коллективного дела (характеристик, позволяющих рассматривать его в качестве субъекта осознающего и осознанно выстраивающего свою деятельность).

В связи с этим третий уровень интерпретировался нами как уровень наибольшей проявленности субъектности, точнее деятельностной субъектности (субъектности в отношении к деятельности).

Классные руководители, принявшие участие в нашем эксперименте, (ставшие участниками экспериментальной группы) провели в своих классах по два коллективных дела самой различной (на выбор учителей) тематики.

Первое коллективное дело проводилось с использованием различных форм активизации школьников, но без применения «социально-деятельностных» идей.

При проведении же второго (экспериментального) дела задавалась жёсткая последовательность действий классного руководителя в соответствии со структурой «социальной» деятельности.

Она включала следующие шаги:

- создание в первоначальном взаимодействии школьников трудности, ситуации неуспешности в деловом общении;

- совместный со школьниками анализ этого неуспеха во взаимодействии;

- совместное учителем и школьниками создание графических образов и правил «хорошего», успешного взаимодействия;

- создание ситуаций, требующих применение этих правил;

- побуждение школьников к осмыслению, рефлексии школьниками своего опыта взаимодействия в свершившемся деле.

Между первым и вторым коллективным делом педагоги прошли предварительную подготовку по проектированию экспериментального совместного дела.

Результат первой серии экспериментов: в 10 экспериментальных классах из 11 выросло число школьников, выделявших как значимые для себя не только факт своей активности в совместном деле, но так же интерес к обсуждению законов общения – взаимодействия и применения этих законов в процессе дела.

Количество школьников, проявивших субъектные характеристики на третьем уровне, суммарно по всем классам, выросло с 20%, в констатирующем деле, до 51%, в экспериментальном.

Число школьников на нулевом и первом уровнях (суммарно) уменьшилось с 28 до 13%.

Таким образом, первая серия экспериментирования позволяет утверждать:

1. Развитие «социальной» деятельности школьников при организации различных по тематике коллективных дел при условии создания проблемной ситуации во взаимодействии школьников, совместном со школьниками анализе проблемной ситуации, создания образа и правил конструктивного («хорошего») общения, применения этих правил в конкретных ситуациях, осмысления, рефлексии школьниками опыта своего взаимодействия, в процессе дела, возможно.

2. Этот результат педагогической деятельности получен в условиях достаточно определённой мотивации учителей на развитие конструктивного взаимодействия школьников и владение педагогами средствами организации совместных дел, операционализирующими разрабатываемую авторами  данного исследования деятельностно-ценностную концепцию воспитания.

3. В условиях разных классов у различных педагогов (при общей положительной динамике в большинстве изученных классов) рост проявленности у школьников характеристик «социальной» деятельности в «экспериментальных делах» различен, что требует специального психолого-педагогического анализа.

Но насколько устойчив обнаруженный феномен развития субъектной позиции школьников при реализации экспериментальной схемы совместного дела?

Как в контексте экспериментальной организации воспитательного дела разворачиваются специфические для воспитания эффекты в ценностной сфере школьников и как откликается инновационный способ организации коллективных дел в классе как детско-взрослой общности?

Попытке решения «ценностной проблемы» и проверке устойчивости результатов по изменению субъектной позиции школьников и обнаружение эффектов в классе как общности при экспериментальной организации совместных дел и была посвящена вторая серия экспериментирования.

**

Дополнительным предположением в экспериментировании было, что при появлении в классе в процессе экспериментального дела целостной структуры «социальной деятельности» как осознанного взаимодействия, в котором проявляется субъектность школьников в классе возникает особое групповое состояние – детско-взрослая общность.

Детско-взрослая общность, в контексте нашего подхода, – это такое групповое состояние детей и взрослых, при котором они чувствуют свою эмоциональную, деятельностную и ценностно-смысловую объединённость.

Общность возникает на основе эмоциональной и деятельностной включенности членов группы в совместную деятельность и общение, ощущение своей принадлежности к группе, на основе схожих интересов и ценностей. 

Второй этап экспериментальной работы включал работу педагогов по отработанной на первом этапе технологии деятельностного воспитания.

На втором этапе экспериментирования принимало участие шесть педагогов. Все они участвовали и в первом этапе экспериментирования.

Диагностический инструментарий (тот же что и в первой серии) позволял определить три характеристики реализуемой коллективной деятельности:

- характер восприятия школьниками коллективного дела как интересного и связанного с построением общения;

- степень активности школьников в развертывающихся этапах совместной деятельности;

- привлекательность общения и применения правил общения.

Сочетание результатов по всем трём заданиям и определяло уровень субъектности школьников в отношении строящейся «социальной» деятельности.

По результатам второго эксперимента, позитивные сдвиги, с выходом на третий уровень субъектности (в сравнении с первым коллективным делом) произошли во всех шести классах.

Количество школьников на третьем уровне субъектности суммарно по всем шести классам – 69%, что выше, чем при проведении экспериментально организованного дела в этих же классах, с этими же педагогами на первом этапе эксперимента.

Это доказывает стабильность результатов при применении экспериментальной технологии.

Параллельно с диагностикой показателей субъектности, проводилась диагностика изменения характеристик детско-взрослой общности в классе в процессе коллективного дела.

Диагностическая процедура проводилась до и после дела.

Использованная методика основа на концепции событийной детско-взрослой общности И.Ю.Шустовой (Аверьянов…, 2010).

Школьникам предлагалось 8 пар полярных суждений (по паре суждений на каждый признак), которые соответствуют выраженности в общности класса следующих её признаков:

- рефлексивности;

- эмоциональности;

- деятельностной коммуникативности;

- ценностно-смыслового единства.

В наибольшей мере по всем классам произошли изменения по признакам рефлексивности, на втором месте изменения по признакам эмоциональности, на третьем в признаках ценностно-смысловой общности и на четвертом, в признаках деятельностной коммуникативности.

Важно отметить, что по результатам и первого, и второго экспериментального дела изменения в рефлексивности общности занимают первое место.

 Так как данная методика обращена к изучению специфического группового состояния класса – детско-взрослой общности, рост рефлексивности (по результатам методики) может интерпретироваться как наращивание этой существенной характеристики для детско-взрослой общности как фактора развития субъектности школьников.

**

Одной из задач второго этапа экспериментирования было изучение того, как отражается на ценностной сфере старшеклассников проведение воспитательного дела организованного по разработанной нами модели деятельностного воспитания.

Главное, что изучалось, - изменение направленности интереса школьников к тому или иному источнику ценностей. В диагностическом задании были «запрятаны» четыре источника ценностей: одноклассники (1-3); способы общения (4-6); тема дела (7-9); учителя (10-12).

В ценностях 7-9 нашли отражение темы коллективных дел, которые проводились в классах.

Ценности 10-12 – ценности, признанные как лично важные, всеми учителями-экспериментаторами.

Каждый ответ школьников интерпретировался как проявление интереса к одному из этих источников ценностных ориентаций.

Приведем инструкцию  и форму бланка к этому заданию