Педагогическая инноватика и психопедагогика

 

Сначала терминологические пояснения[37].

Инноватика – это наука о новом. Различают общую инноватику, изучающую общие закономерности существования инноваций в социуме, и частные инноватики, предмет которых инновации в конкретных сферах социальной жизни.

Основные понятия общей и частных инноватик: новое, новшество, новация, нововведение, инновация, инновационные процессы, инновационность среды, инновационная деятельность, инновационный потенциал, инновационная восприимчивость.

Самое широкое понятие – новое – как до сих пор несуществовавшее, впервые созданное, сделанное, открытое. Новое существует в двух формах как новые идеи и как новая практика (к ней, как правило, и применяют термин новшество). Новшество имеет, по крайней мере три облика,: новшество как практическая идея; новшество как нечто, реализованное в особых, "лабораторных" условиях и новшество из обычной социальной практики, в конкретных уч­реждениях, отраслях, сферах социальной жизни. Именно в последнем случае разумно использовать термин новация.

В новации всегда есть два аспекта – что нового (это и есть собственно новшество) и как оно становится, вводится. Аспект «как» – это процессуальная сторона нового, новация как процесс. Тиражирование, повторение, освоение новшества по новации-образцу есть нововведение. В нововведении, как и в новации, есть свое «что» (предмет нововведения) и своё «как» (нововведенческий процесс).

Наконец, понятие инновации. Стоит его рассматривать как обобщающее все феномены нового в практике: и как новшество, и как новацию, и как нововведение.

Ключевая психологическая проблема педагогической инноватики: вопрос о причинах принятия (непринятия) учителями учебных и воспитательных новшеств.

Эти причины  имеет смысл разделить на внешние по отношению к учителю, и внутренние, внутриличностные. Внешние причины в свою очередь разумно делить на организационные образовательные (требования органов управления образованием, требования администрации образовательного учреждения, общественное мнение педколлектива, способы стимулирования педагогической деятельности, режим работы педагогов и пр.) и внеобразовательные (бытовые условия, семейные обстоятельства, здоровье педагогов; социальный статус учительства; преобладающие общественные настроения и пр.).

Поведение педагога определяется не только существующими сейчас и здесь обстоятельствами и отношениями, но и в значительной степени сформировавшимися у него к данному моменту личностными и личностно-профессиональными особенностями.

Другое дело, что человек может ориентироваться в большей мере на внешние причины, видя причины своих поступков, трудностей, проблем в обстоятельствах, или на внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от своих личностных особенностей. Речь идет об экстернальности и интернальности личности. Интернальность (внутренний локус контроля) помогает стать инноваторами, а экстернальность (внешний локус контроля) — оказаться в одной из групп консерваторов.

В личностно-профессиональной позиции в отношении инновации как бы два «этажа»: этаж, где сосуществуют, дружат, конфликтуют представления человека о мире, о себе, о различных сторонах своей профессии, социальные и педагогические взгляды, идеалы, убеждения (говоря обобщённо, ценностные ориентации) и этаж личностных установок.

Личностные установки рассматриваются нами как проявляющееся в деятельности отношение человека к себе как человеку действующему, к способу действия и к объекту, на который направлена активность. Напомним, что установки выступают как неосознаваемые или частично осознаваемые мотивы поведения человека. Взгляды, представления переплавляются в установках в готовность действовать определенным образом.

Понятие, объединяющее оба эти этажа в стройное здание, – обсуждавшиеся нами в главах, посвящённых воспитанию и обучению, диспозиции личности.

Диспозиции - механизм запуска поведения человека, в том числе, инновационного поведения. Система диспозиций по В.А. Ядову обладает двумя важными характеристиками: уровневостью строения и соответствием каждого уровня тому или иному фрагменту реальности, охватываемой активностью личности.

Низший уровень – уровень фиксированных установок проявляется в конкретных ситуациях.  Их инновационный аспект – устойчивый способ реакции педагога на ту или иную особенность, деталь инновационной ситуации.

Следующий уровень – социальные установки обнаруживается в способе поведения человека в условиях конкретной деятельности. Вот здесь находится диспозиция человека в отношении конкретной инновации, затрагивающей его деятельность.

Третий уровень – базовые социальные установки: настрой, готовность воспринимать как значимое, как сферу своих интересов те или иные элементы профессиональной сферы (в инновационной ситуации – это те элементы профессиональной сферы, которые связаны с данной инновацией).

Верхний уровень – ценностные ориентации человека, отражает устойчивые осознанные личные интересы человека, его отношения к деятельности в целом, ее месте, значении в жизни личности. Для нашей проблематики это общая инновационная – антинновационная позиция человека, его стремление к новому или стабильному, устойчивому способу действий.

Соотношение диспозиций личности (ценностных ориентации, установок) с характеристиками инновации (и как новшества и как способа его введения) – вот поле, где решается судьба нового на личностном уровне.

Если диспозиции человека соответствуют сущностным характеристикам инновации, новое будет принято личностью и его реализация в действиях, доведении индивида будет более-менее адекватна сути инновации, тому, что она действительно представляет.

Если диспозиции и инновации не соответствуют, а то и противоречат друг другу, новшество, как правило, не принимается. А если все-таки, по тем или иным причинам, человек начинает его применять, результат такого применения не адекватен сути инновации (новшество деформируется).

Эти утверждения - результат нашего исследования - соотношение диспозиций и инноваций на примере воспитательной инновации 1980-х годов – «методики коллективного творческого воспитания». Остановимся подробнее на результатах этого исследования.

Напоминаем ядро этой методики: совместная, коллективно организованная творческая деятельность детей и взрослых, направленная на заботу друг о друге и окружающих людях.

Какие же установки учителя помогали ему заинтересоваться «коллективным творческим воспитанием» как инновацией?

Установка на школьника: настрой на понимание его личности, мнений, идеалов, целей, переживаний; готовность к сопереживанию ученику, признанию значимости его эмоционального мира; установка на относительную автономность, независимость поведения школьника от учителя и школьных норм.

Установка на организацию коллективной деятельности: настрой на совместную рефлексию, размышление по поводу коллективной жизни; установка на организацию ситуаций, вызывающих сочувствие, сопереживание товарищам, близ­ким и другим людям; предрасположенность к совместной творческой деятельности воспитателей и воспитанников.

Установка на себя как на педагога: интерес к профессиональному и, шире, личностному самоанализу; принятие себя, вера в свои педагогические возможности; предрасположенность к творческому профессиональному поведению.

Суммируем. Если воспитателю интересен школьник как думающий, активный, творческий человек, если воспитатель и себя видит в педагогической работе как проявляющего творческие склонности, если для педагога предпочитаемый способ взаимодействия – совместное со школьниками творчество, то шансы, что он, педагог заинтересуется новшеством, рассчитанным на совместную творческую деятельность, велики. При этом применение такой инновации будет более-менее близко к образцу.

Развитость всех перечисленных установок означает значительное совпадение личностно-профессионального настроя и  характеристик нововведений. Такое соотношение в педагогической действительности встречается не часто. По данным нашего исследования распространения «методики коллективного творческого воспитания» как инновации, даже среди воспитателей, заинтересованных этим педагогическим нововведением, только 20% имели установки, соответствующие смыслу данного новшества.

22% учителей из этой же группы не имели соответствующего настроя ни по одной из линий установки (на школьника, на способ работы, на себя как педагога).[38]

Психопедагогический аспект этих наших положений и данных может быть представлен в форме ряда гипотез, относящихся к педагогу как психологической силе, проявляющей (фасилитирующей) те или иные психологические состояния, особенности школьников в типовой педагогической ситуации.

Именно соответствие диспозиций педагога данной инновационной организационной формы и технологии включает его поведение, поддерживающие соответствующие психопедагогические процессы (закономерное проявление психологических особенностей школьников в контексте новой педагогической ситуации).

С другой стороны само использование педагогом инновационной для себя технологии и организационной формы (при условии принятия им инновации) может подтолкнуть его к самоизменению. Закономерности появления и развития самоизменения могут быть предметом специального экспериментального исследования.

 

Вопросы для обсуждения и исследования

1. Можно ли говорить о психологии педагогической инноватики как специальной области исследований?

2. Каковы возможные ключевые психологические проблемы образовательных инноваций как экономических, юридических, материально-технических (непедагогических!) нововведений в сфере образования?

3. Не являются ли психологические проблемы педагогических инноваций отражением, прежде всего, социальных проблем, социального контекста функционирования и развития образования?