Глава 6. Профессиональные деформации педагогов как конфликтоген

Широко известно выражение: “Недостатки - это продолжение наших достоинств”. На самом деле, на начальных этапах освоения профессии происходит развитие качеств, необходимых для продуктивной деятельности, в процессе профессионализации личности эти профессионально важные качества сильно развиваясь могут трансформироваться в отрицательные, профессионально нежелательные качества. Исследованиями установлено, что на стадии профессионализации, по мере выработки индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации профессионального развития.

Развитие стагнации зависит от центрации педагога. В наименьшей степени стагнация наблюдается у педагогов гуманистической и познавательной (методической) центраций. Стагнации способствует также то обстоятельство, что педагог транслирует опыт - знания, умения, навыки, ставшие уже достоянием общества. Фактором, располагающим к стагнации профессионального развития личности, является также то обстоятельство, что педагог ежегодно преподает один и тот же учебный материал по относительно стабильной программе, использует одни и те же технологии обучения.

Профессиональная стагнация приводит к образованию профессионально нежелательных качеств: социально-педагогического консерватизма, профессионального догматизма, авторитарности, педагогической индифферентности, эгоцентризма и др.

Образованию социально-педагогического консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет одни и те же формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. По мере профессионализации эти штампы в педагогической работе становятся тормозом развития деятельности и личности обучающего персонала.

Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций. Настороженность к реформам образования, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса объясняется также возрастными изменениями личности. С годами растет потребность в стабильности, приверженность к устоявшимся и отработанным формам и методам обучения и воспитания.

Профессиональный догматизм возникает вследствии частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога исподволь формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известного приема без учета всей сложности педагогической ситуации. Профессиональный догматизм проявляется также в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежении к науке, инновациям.

Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, замыкании педагогом всех управленческих функций на себя, преимущественном использовании распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарные педагоги тяготеют к различным формам наказания учащихся, отказываются от сотрудничества с ними. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое взаимодействие с ними строится на типологическом подходе: “двоечник”, “хулиган”, “активист” и т.д.

Профессионально-ролевой экспансионизм проявляется в жестком ролевом поведении, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений.

Профессиональные акцентуации черт характера - это чрезмерное усиление отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств педагога. К педагогическим акцентуациям относятся монологичность, эгоцентризм, назидательность, дидактичность и т.д.

Преодоление деформаций, объективно вызывающих стагнацию профессионального развития педагога возможно на диагностирующих семинарах-тренингах, деловых и иммитационных играх, рефлексивных тренингах и др.

Важное значение предается самокоррекции педагога. Признание у себя профессионально нежелательных качеств, озабоченность возможной стагнацией и профессиональной деформацией со стороны педагогов облегчается при их диагностике и обнаружении их отчетливой выраженности.

 Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

 6.1. Краткая характеристика деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

2) Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

11) Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

13) Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

Большинство педагогов общеобразовательных учреждений имеют высокий уровень профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, ригидности, некритичности.

Структурная организация конфликтной компетентности педагогов, т.е. совокупность умений и навыков в вопросе разрешения различных конфликтов, характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию педагогов:

- личностный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, отличаются более высокой эмпатией, мотивацией, поддержкой, ценностными ориентациями, гибкостью поведения и синергией, общей интернальностью, интернальностью достижений, интернальностью в семейных, а также в производственных отношениях. Кроме того, для педагогов, не имеющих деформацию, по сравнению с педагогами, имеющими деформацию, в большей степени характерна альтероцентристская и диалогическая стратегии взаимодействия. Напротив педагогам, имеющим деформацию, в большей степени свойственна авторитарная и манипулятивная направленности в общении;

- когнитивный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, демонстрируют более высокий уровень знаний о конфликте, среди главных признаков конфликта выделяют ненаблюдаемые проявления: наличие противоречий между оппонентами и характер межличностных отношений. При этом для педагогов, имеющих деформацию, характерен низкий уровень знаний о конфликте, они воспринимают конфликт поверхностно и интерпретируют его наблюдаемые проявления: вербальное проявление несогласия, физические действия;

- в поведенческом компоненте конфликтной компетентности обнаружены следующие различия: педагоги, не имеющие деформацию, склонны в конфликтных ситуациях использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступков; демонстрируют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: рефлексивные и эмпатийные действия, конструктивный диалог с учеником, проявляют направленность в самосовершенствовании. При этом педагоги, имеющие деформацию, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству, демонстрируют обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством другими и подозрительностью; при решении конфликтных ситуаций показали наименьшую продуктивность, принимая деструктивные типы: решение на ригидной установке «Я-учитель», игнорирование ситуации, унижение ученика. Кроме того, им в большей степени свойственна регрессия.

 

 6.2. Практические рекомендации по реабилитации и профилактике профессиональных деструкций личности.

Возможные пути профессиональной реабилитации педагога:

1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной, аутокомпетентности) - способности эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Важно развивать житейские знания и навыки, повышать творческую продуктивность, углублять и расширять способы самоактуализации, совершенствовать социально-психологическую компетентность в общении, усваивать новые, более эффективные приемы общения и поведения, технику владения собой и точного понимания других людей, что включает:

-развитие гибкости приемов и способов поведения, формирование активной установки на общение;

-повышение социально-психологической компетентности в общении;

-снятие психологических барьеров, освобождение от стереотипов;

-умение говорить и слушать, проявлять гибкость в общении (общаться с другим человеком как с партнером);

-расширение личностного инструментария;

-умение ориентироваться в стрессовых и конфликтных ситуациях;

-овладение диагностикой и самодиагностикой способов восприятия себя и других;

-формирование способов принятия себя и других;

-выработку индивидуального стиля общения;

-расширение личностного экспрессивного репертуара;

-формирование навыков анализа и самоанализа в ситуациях межличностного общения;

-формулировку и переформулировку личностных проблем;

- повышение уверенности в себе;

-технику слушания;

-понимание механизмов и структуры социального взаимодействия;

-умение самостоятельно и продуктивно выстраивать ту часть социальной реальности, что находится в вашем личном распоряжении («приватизация жизни»);

2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкции.

3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.

4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.

5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.

6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.

7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.

8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.

9. Усвоение нового, "дополнительного" учебного предмета и преподавание его как факультативного.

У педагогов с большим стажем работы совмещение преподавания может вызвать противоречие в динамике профессиональной деятельности. Специалист, достигший определенного уровня профессионализации, в связи с усвоением содержания нового предмета и особенностей методики его преподавания, вынужден переходить к более низкой стадии профессионального становления, требующей создания системы новых знаний, сформированных навыков самообразования. Указанный процесс, протекающий на фоне уже сформировавшихся профессиональных умений и навыков, с одной стороны, и профессиональных деформаций, с другой, будет способствовать профессиональному развитию личности и становлению качественно нового профессионального уровня, либо дезорганизации деятельности с дальнейшим развитием профессиональных деструкций.

Некоторые признаки и явления профессиональной деформации, деформированные стереотипы и шаблоны поведения и оценки можно предупреждать путем их осознания, делая их видимыми, гласными в ходе различных обсуждений и бесед.

Коррекция профессиональных деформаций включает как различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, так и традиционные формы работы с учителями - лекции, беседы. Могут использоваться техники и приемы, применяемые в различных психологических и психотерапевтических школах - в гештальттерапии, психодраме, нейролингвистическом программировании, трансактном анализе и групп-анализе, телесно-ориентированной терапии и арт-терапии. Все эти техники должны быть соответствующим образом адаптированы для учителей, использоваться и интерпретироваться в рамках концепции профессионального развития педагога.

Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога, а учет влияния профессиональных деформаций на качество преподавания любого предмета.