Эмоциональное развитие дошкольника

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1986). Отсюда, общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте определяет социализация содержания и форм проявления эмоций, а также интеграция эмоций и интеллекта, мотивационно-потребностной сферы и нравственного развития.

Отправной точкой социализации эмоциональной сферы ребенка при переходе от раннего к дошкольному возрасту является появление эмоциональной децентрации, котораярассматривается отечественными психологами как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои. Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной (А.В. Запорожец, 1981). В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентраций.

Далее на протяжении развития ребенка появляются более сложные формы социальных переживаний - сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Данный комплекс социальных переживаний некоторые отечественные исследователи определяют как различные формы протекания эмпатийных переживаний.Они рассматривают эмпатию как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека» (В.П.Юсупов,1993). Данное определение наиболее близко к пониманию «вчувствования как вида познания сущности предмета или объекта» (Т. Липпс) и отвечает введенному Э. Титченером классическому понятию эмпатии.

Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степень близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, знакомство), интенсивность стимула эмпатии (боль, слезы), предшествующий эмпатийный опыт; индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности; установки и требования социально-культурного окружения.

Общие тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом:

При переходе от раннего к дошкольному возрасту основным механизмом эмпатии остается идентификация. Однако к трем годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума) и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира.

В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, то есть начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатийных переживаний (сочувствие, сопереживание, содействие).

Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными этическими и эстетическими эталонами форме социального переживания. Формирование у детей устойчивого эмоционального отношения к социальным эталонам превращает пассивную адаптацию к окружающему в сознательно мотивированную деятельность, которая не распадается при отсутствии социального контроля.

Смена формы эмоционального реагирования позволяет интерпретировать социальные переживания как условие и механизм социализации личности. Показателем успешной социализации является положительное эмоциональное состояние, положительные переживания, связанные с окружающим миром и своим местом в нем, а также принятие основных культурных ценностей и моральных норм в данной группе и обществе в целом (Т.Д. Марцинковская, 2004). Отсюда, содержательная сущность социальных переживаний определяется специфическими способами «освоения культуры человеческих отношений», основанными на их эмоциональном принятии и осознании.

Одним из центральных достижений эмоциональной сферы при переходе от раннего к дошкольному возрасту является эмоциональная регуляция как самостоятельная адаптация ребенка к нестабильным условиям окружающей среды. Поскольку прежние способы взаимодействия со средой оказываются недостаточными, возникает кризис 3-х лет, выраженный в стремлении ребенка к самоутверждению, связанный с перестройкой и иерархизацией аффективной организации. Развитие кризиса 3-х лет на границе раннего и дошкольного возраста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции - избирательности, ситуативности, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушения предметности - в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности - в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения. Тем не менее, для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др. 1990).

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-ом году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции – эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и «чувство вины» как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте является переживание будущего и прошлого как актуального переживания с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г.М. Бреслав обозначает как «пространственно-временное смещение».

Эмоциональное предвосхищение можно рассматривать как «единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности» (Л.С. Выготский).

А.В. Запорожец отмечает, что для появления эмоционального предвосхищениянеобходимы различные формы мотивационно-смысловой ориентировки. На ранних стадиях онтогенеза данные ориентировочно-исследовательские действия, определяющие значение (положительное, отрицательное) различных объектов или их свойств для удовлетворения потребностей самого ребенка, осуществляются только в данной ситуации и в ближайшем будущем.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже недостаточным и возникает необходимость предчувствия более отдаленных последствий своего поведения. Для возникновения «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже не в «непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане». Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционального воображения перед вступлением в деятельность предварительно проигрывает в воображаемом плане различные варианты действия и пытается прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого как социального существа (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович,1986).

Внутренняя детерминация детской деятельности и поведения мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования – «эмоциональной коррекции» поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с «личностным смыслом» определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.

«Эмоциональная коррекция» поведения является одним из основных достижений эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Становление основного механизма эмоциональной регуляции – «эмоциональной коррекции» поведения определяет переход эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции и является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

Особенности становления произвольной регуляции у детей дошкольного возраста исследовались многими отечественными психологами (Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.И. Божович и др.). Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л.И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза, включая и дошкольное детство. Центральным тезисом концепции является то, что сложные многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций). Она считает, что по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.

Наличие «побудительной силы» предметов окружающего мира и ее связь с потребностями в своих исследованиях подтвердил К. Левин. С его точки зрения неудовлетворенная потребность («нужда») не может побудить ребенка к действию. Чтобы она стала побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании. Возникновение переживаний порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие.

В дошкольном возрасте у ребенка формируется представления («обобщенное знание») о социальных нормах, но это знание еще неотделимо от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний. Отсюда, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое, внеситуативное соподчинение мотивов (иерархия мотивов по А.Н. Леонтьеву). По этой причине, дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть, дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией эмоций полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5-6 годах жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). Несмотря на это, игровой мотив активизации эмоциональной регуляции остается доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный) на протяжении всего дошкольного детства.

Эти экспериментально подтвержденные факты позволяют использовать игровые средства в развивающих и коррекционных целях (Дж. Морено, В. Акслайн, Л.П. Стрелкова, Е.О. Смирнова и др.). Способность вхождения в роль, уподобления себя образу – это важное условие, необходимое для коррекции устойчивых эмоциональных проявлений. Однако перевоплощение ребенка и уподобление себя персонажу не доходит до полного отождествления с ним. Ребенок «лепит» образ, преобразуя самого себя согласно игровому правилу, и, вместе с тем, обнаруживает эмоциональное отношение к своему персонажу, иногда вступающее в противоречие с актуальным «ролевым» переживанием.

Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов, средством коррекции негативных эмоций и средством обогащения эмоциональных переживаний.

Общение дошкольника

Для полноценного психического развития и социальной зрелости личности на всех этапах онтогенеза необходимо взаимодействие с другим человеком. Первоначально, от рождения ребенка приоритетным для него является общение со взрослым, к дошкольному периоду детства для дальнейшего социального развития необходимо еще и общение со сверстником.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, личностные.

Общение со сверстниками – это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатывается навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С. Кона, включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок.

Проявления межличностных отношений в группе сверстников связаны с совместной деятельностью, её содержанием и характеристиками (игровая, продуктивная, позже учебная). В совместных видах деятельности каждый член группы, благодаря личной активности, становится участником получения знаний и умений, оценок окружающих и формирования представлений о себе.

Общение со сверстниками это ещё и «специфический вид эмоционального контакта», обеспечивающий ребенку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, что облегчает «автономизацию от взрослых». И, наконец, именно в общении со сверстниками открывается «канал информации», регламентируемой взрослыми, в частности, по вопросам половых различий или недоступной взрослым (содержание детской субкультуры).

Группа сверстников является также важным инструментом половой социализации ребенка. В детских группах совместная деятельность и общение девочек и мальчиков "на равных" способствуют объединению детей, но одновременно с этим происходит половая сегрегация, то есть половая дифференциация игровых предпочтений, репертуара поведения и т.д.

Потребность в общении со сверстниками рано становится основной социальной потребностью ребенка. В дошкольный период она выражена уже достаточно ярко и, если не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. По результатам исследований М.И. Лисиной примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый.

Именно в дошкольном возрасте для разрешения многих психологических проблем, связанных с социальным и индивидуальным развитием ребенку необходимо детское сообщество. Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества и обладающую собственным социальным статусом. Выражением и реализацией социального статуса является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным общностям.

Детское сообщество является носителями детской субкультуры, которая, являясьцелостным историко-культурным феноменом, уходит своими корнями в глубокую древность, когда маленькие члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности. Эти формы автономизировались и переросли в особую форму непродуктивной активности – игру, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентациями в смыслах человеческой деятельности.

Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям, детская группа имеет собственную специфику, обусловленную не только возрастными ограничениями и содержанием детской субкультуры, но и ее специфической ролью в социализации ребенка.

Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. В результате работы этих механизмов ребенок усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой или регламентируются значимым взрослым.

Наибольшей сложностью и содержательностью общения и отношений детей характеризуется старший дошкольный возраст. На данном этапе развития детского коллектива, внутригрупповые отношения можно рассматривать как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят своё выражение: в общении и совместной деятельности; во взаимооценках членов группы; в их переживаниях, носящих избирательный характер (Репина Т.А.1988).

К 6-ти годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников при сохранении конкурентного, соревновательного элемента в общении детей. Наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К старшему дошкольному возрасту между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются элементы дружбы. На этом фоне развития избирательности отношений детский коллектив дифференцируется на достаточно устойчивые группы, объединяющие детей по принципу их большей или меньшей популярности среди сверстников. Структурированность детского коллектива постепенно осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) - одни дети меняют свой статус среди сверстников, другие закрепляются на своем статусном месте, т.е. становятся всё более предпочитаемыми большинством в группе или прочнее занимают положение отверженных.

Показателем оценки ребенка всеми членами детского коллектива, его предпочитаемости является социометрический статус, который определяет осознанное эмоциональное или деловое отношение к определенному члену группы и характеризуется разной степенью устойчивости.

Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется с возрастом от внешних качеств ребенка (привлекательность, одежда) до его личностных характеристик (смелость, жадность). Популярность определенного ребенка в коллективе сверстников может быть обусловлена его коммуникативной компетентностью, пластичностью в отношениях с детьми; игровой компетентностью, т.е. умением организовать игру, способностью урегулировать конфликты, возникающие в ее процессе; способностью к эмпатийным реакциям, сопереживанию сверстнику. Причем для получения высокого статусного места необходимым является не столько объективные достижения ребенка, сколько признание данных достижений окружающими детьми.

С точки зрения М.И. Лисиной, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают в отношении тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении.

Благоприятным для развития личности ребенка внутри детского коллектива является отсутствие жесткой его дифференциации, с равным распределением предпочтений среди всех членов детской группы, с минимальным количеством ситуативно отвергаемых детей и полным отсутствием изолированных.