Проблема готовности к школе

Психологическая модель определения готовности к школе основана на идеях Л.С. Выготского о развитии ребенка в широком спектре осуществляющихся возможностей и зоне ближайшего развития как ключевом диагностическом принципе воспитания и обучения. Вместо оценки имеющихся у ребенка способностей и отбора детей в первые классы по уровню их актуального развития, внимание уделяется потенциальным возможностям ребенка, которые могут проявиться в процессе сотрудничества со взрослым и сверстниками. Обучение будет иметь развивающий эффект только в том случае, если оно опирается на те психические функции, которые находятся в процессе становления. «Психологический» подход основное внимание уделяет диагностике тех особенностей детского развития, которые впервые дифференцируются и только начинают развиваться на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

В центре исследований, посвященных психологической готовности детей к школьному обучению, находится изучение качественных особенностей развития психических функций, на основе которых дошкольник способен справляться с учебными заданиями в начальной школе. Психологическое обследование ребенка ориентировано не столько на оценку его социокультурного статуса, определяемого по различным параметрам его общей осведомленности, сколько на диагностику базовых психических функций (восприятия, памяти, внимания, речи и др.) и регуляторных возможностей дошкольника. Выделяется три аспекта школьной готовности: физический, психологический и специальный.

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих условий (генотип, особенности перинатального развития, темп созревания и др.). Обобщенной характеристикой состояния здоровья детей служит отнесение их к определенной «группе здоровья». Дети первой группы здоровья не имеют существенных отклонений по главным показателям функционирования организма. Дети второй группы здоровья склонны к риску возникновения хронической патологии и инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или стресса. Особенности детей данной группы заключаются в том, что морфологическая незрелость отдельных органов или систем организма даже при незначительных перегрузках может привести к внезапному ухудшению здоровья. Дети третьей группы здоровья страдают различными хроническими заболеваниями (желудочно-кишечные расстройства, нарушения зрения и осанки, болезни органов дыхания), имеют ослабленный иммунитет, что отрицательно сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Дети четвертой группы здоровья имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, которые делают невозможным их обучение в массовой школе: задержка психического развития (ЗПР), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и глухота в разной степени.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из факторов выбора школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма.

Проблема психологической готовности ребенка к школе получила различное решение в отечественной и в зарубежной психологии, что находит отражение в терминологической разнице: в зарубежной психологии принято говорить о «школьной зрелости», тогда как большинство отечественных работ посвящено психологической готовности ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях школы. В исследованиях зарубежных психологов выделяются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональный и социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно новым отношением ребенка к деятельности, стремлением занять новое место в системе общественных отношений, а также с необходимым уровнем познавательного, мотивационного, социального, волевого развития. В отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась Л.С. Выготским, прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно—следственные связи, делать самостоятельные выводы.

 Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. оба аспекта важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям. Успешность обучения во многом зависит от уровня мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л.И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляется стремление к значимой и оцениваемой деятельности, тенденция к новой социальной позиции. Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к той деятельности, которой занимаются более старшие ребята не только в силу его стремления к новой социальной позиции, но и в связи с познавательной потребностью, которую он желает удовлетворить. Сплав этих двух тенденций способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». В экспериментальных работах по изучению этого феномена (исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной) было выявлено, что уровень сформированности внутренней позиции своеобразно проявляется в игре «в школу»: дети с высоким уровнем предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней позиции школьника дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а вместо учебной деятельности — игру «в перемены».

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием познавательных процессов, способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Важна также познавательная активность.

А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, В.С. Мухина связывают формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению с формированием тех психических качеств, которые необходимы для успешного освоения в школе программного материала. Содержание психологической готовности к школе определяется, по их мнению, системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Эти требования, вытекающие из специфики учебной деятельности и места, занимаемого ребенком в обществе при поступлении в школу, заключаются в необходимости произвольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на решение учебных задач; систематически выполнять умственную работу; устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую готовность к школе качества, относящиеся к мотивационной, волевой, умственной и нравственной сферам развития ребенка, а также высокий уровень развития зрительно—моторной координации.

Особое место в этой проблеме занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный процесс, требующий обязательного формирования системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, корректировать допущенные ошибки в процессе деятельности. Одним из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе, является развитие у него «управляемого поведения» (А.Н. Леонтьев), то есть способности сознательно контролировать свои действия. Внешние помехи всегда затрудняют деятельность и могут привести к снижению работоспособности, а поддержание необходимой работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность существенно ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому формирование эмоциональной устойчивости и способности противостоять помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе.

Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. Произвольность поведения связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др. выделяют произвольность психических процессов и поведения ребенка в качестве одного из важнейших компонентов готовности к школе наряду с уровнем сформированности семиотической функции, развитием эмоциональной сферы и сферы. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, но с другой стороны, низкий уровень произвольности снижает успешность овладения учебной деятельностью.

Для раскрытия психологического содержания понятия готовности к школьному обучению важную роль играют исследования А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинского и др., в которых изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению рассматривается М.И. Лисиной как интегральное целое, где ключевым компонентом является «коммуникативная готовность» к обучению. Я.Л. Коломинский в качестве основного компонента выделяет «социально—психологическую» готовность к школьному обучению.

Социальный аспект готовности к школе имеет чрезвычайно важное значение для решения данной проблемы. В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова, Р.С. Буре и др. отмечают, что в процессе обучения и воспитания дошкольники усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые оказывают значимое влияние на развитие личности. Е.Е. Кравцова подчеркивает важность таких параметров общения, как его преднамеренность, произвольность, сознательной направленность на решение задач. В конце дошкольного возраста складывается внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослым, которая позволяет дошкольнику выполнять все требования и стремиться исправлять свои ошибки. При таком умении ребенка отнестись ко взрослому и его действиям как к образцу, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя адекватно школьным правилам. Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения с учителем, но и специфическое взаимодействие с одноклассниками. В школе ребенку необходимо научиться деловому общению с другими детьми, выполнять совместные учебные действия.

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов:

§ мотивационного («внутренняя позиция школьника»),

§ волевого (способность подчинять свои действия правилу),

§ интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировочной фазы действия),

§ зрительно—моторная координация, поскольку согласованные действия руки и глаз во многом обусловливают успешность овладения учебным содержанием в первом классе.

Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее компонентов. Неготовность по отдельным параметрам может серьезно осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к нежелательным последствиям в виде различных вариантов школьной дезадаптации.

Специальная готовность к школе включает умения и навыки, необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формирование в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности, однако важно учитывать возрастные возможности детей. Обучение письменной речи будет эффективным, если к этому моменту созреют определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий).

Синтез различных точек зрения на феномен школьной готовности позволяет выделить три грани этого явления:

1) Морфофункциональная зрелость, которая является необходимым, но не достаточным условием развития социальных форм психической деятельности;

2) Психологическая готовность, которая определяет соответствие функциональных возможностей ребенка требованиям школьной программы;

3) Социально-психологическая готовность, которая влияет на реализацию потенциальных возможностей ребенка в соответствующей социальной среде.