Формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий

 

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

По мнению ученого-психолога А. В. Батрашева, коммуникативные действия обеспечивают социальную конкуренцию и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить производственные взаимодействия сотрудничества со сверстниками и взрослыми. [3, с 176] При работе с детьми необходимо создавать условия для продуктивного общения между учащимися и между учащимися и преподавателем. Это обязательное условие для объектов обучения детей. Из этого следует, что вышеуказанные действия будут выполняться учащимися в условиях общения, то есть, в процессе обучения они будут контролировать действия собеседника, использовать речь для регулирования своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формула собственное мнение и позицию и т. д. это означает, что будет развиваться и универсальная коммуникативная учебная деятельность.

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Зверинцев А.Б. в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [14, с. 78].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника[18,с. 50].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей[19,с. 15].

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Развитию коммуникативных действий способствует применение в образовательном процессе метода учебных проектов – педагогической технологии, ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Смысл данного метода заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения различных проектов. Под проектом подразумевается «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающихся созданием продукта, изготовленного в процессе проектирования, и его представлением в рамках устной или письменной презентации». Проектная деятельность носит диалогический характер. Причём диалогичность характерна как для групповых, так и для индивидуальных проектов. Работа над проектом способствует усилению познавательного интереса, даёт возможность каждому ученику проявить себя в различных направлениях деятельности, примерить разные роли (эксперта, консультанта, наблюдателя, руководителя). В процессе работы в группе учащиеся по-новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, школьники учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.[22, с 96].

Метод проектов – это педагогическая технология, которая способствует решению ряда актуальных проблем современной школы:

-учащиеся в процессе работы над проектом превращают информацию в знание, осуществляют целенаправленный поиск информации;

-у них появляется интерес к самостоятельному приобретению новых знаний;

-репродуктивные, воспроизводящие типы деятельности уходят в прошлое, уступая место поисково-исследовательским, творческим;

- учащиеся стараются применять полученные знания и навыки на практике.[8, 356].

В современном мире успешность человека во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: то есть выстроить траекторию своих действий в процессе достижения цели. Проектная деятельность тоже направлена на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Метод проектов даёт большие возможности для реализации совместной деятельности учащихся и учителя. Характер сотрудничества с учителем имеет большое значение в развитии коммуникативной компетенции учащихся. В процессе проектной деятельности роль учителя изменяется. Но в течение всего времени учитель выступает и как помощник, и как консультант, и как фасилитатор (человек, превращающий процесс коммуникации в удобный и лёгкий для всех её участников); он не передаёт сумму знаний, а только направляет деятельность школьника[20].

Участвуя в работе над проектом, учащиеся постоянно обмениваются мнениями, задают вопросы, обсуждают, учатся отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, выстраивать дискуссию, находить компромиссы, уважительно относиться к мнению других участников проекта, приобретают навыки интервьюирования, осваивают навыки монологической и диалогической речи, учатся точно и полно выражать свои мысли в устной и письменной форме, держать себя во время выступления, отвечать на незапланированные вопросы, соблюдать нормы речевого этикета.

Коммуникативные УУД, формирующиеся в процессе проектной деятельности, развиваются параллельно с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями, что говорит об их взаимосвязи и системности, лежащих в основе метода проектов[26, с.360].

Использование игры как средства формирования коммуникативных умений. С первых шагов создания воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [1; с. 18]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно - нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач. воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность. Успеху воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [1, с.20].

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [1, 21].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [1, с.22].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [1, с.24]

Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22, с. 96].

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [24, с.8]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно - ролевые, интеллектуально - развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [23; 208]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра - прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения[27, с.48].

Игра как одна из форм воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей.

На наш взгляд, предметы «Литературное чтение» и «русский язык» лучше всего реализуют задачи формирования коммуникативного УУД.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в направлении «Литературное чтение» входят следующие объекты:

- формирование навыков правильного, выразительного и осознанного чтения, а также чтения вслух и самому себе, позволяет развивать не только коммуникативные и речевые навыки, но и мышление учеников.

- приобщение учащихся к чтению художественной литературы формирует у них такие личностные качества, как: нравственный, эстетический.

- формирование у учащихся интереса к книге, истории ее создания, вклад в расширение кругозора учащихся, позволяет им проявить предпочтение при выборе работы.

Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо). Формирование коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность разных точек зрения на один текст.

Необходимость реализации собственных идей, их воплощения в слове и переводе требует от детей младшего школьного возраста  интенсивного развития языковой коммуникации. Учащиеся  также знакомятся с особой формой общения, характерной для искусства – они вступают в" диалог " с автором через текст. Автор Е. В. Голубева распределяет следующие виды коммуникативных действий, способствующих эффективному формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения:

1. Чтение как кооперация, то есть, чтение по цепочке или по ролям. Примером могут служить следующие задания: «готовьтесь вместе с одноклассниками к постановке», «какая часть текста была для вас самой сложной? Найди его и постарайся понять. При необходимости - пользоваться словарями, дополнительной литературой, консультироваться со старшими».

2. Интеллектуальный аспект коммуникации - учет позиции собеседника. В строке обоснования текста указано" чужое " мнение.

3. Постановка вопросов по изучаемой работе. Например: "поставьте вопросы к тексту. Для этого: перечитайте его, выделив то, что хотите задать; сформулируйте вопросы; задайте вопросы одноклассникам".

4. Лингвистические навыки: участие в диалоге или дискуссиях о персонажах и их действиях; умение находить в тексте диалог персонажей, читать их роли, передавать особенности персонажей; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи персонажей и читать их, делать заявления о персонажах и действиях персонажей, писаниях и книгах); упорядочивать свои мысли устно и письменно (на уровне предложения или небольшого текста) и так далее.

Русский язык играет ведущую роль в формировании коммуникативных универсальных образовательных действий, обеспечивает реализацию таких целей, как:

- формирование умения общаться на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) форме;

- знакомство детей с новым социальным опытом с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с иностранным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружеского отношения к представителям других стран.

- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений и навыков; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка.

По данным И. Ю. Стороженко для формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо использовать следующие методы:

1) проектная деятельность, в том числе презентации по заданной теме урока, например: ученикам предлагается сделать презентацию на тему "Как я помогаю маме" ("мое любимое животное", "моя семья" и др.).

2) инсценировка ситуаций, близких к реальным, например "в аэропорту", "в гостинице", "в магазине", "на улице", сказки.

3) активное вовлечение детей в общение с иностранными гостями, приезжающими в школу,  для культурного международного обмена.

Необходимо развивать речевые навыки через ролевые игры, дискуссии, проектную деятельность и постановку различных ситуаций, эти методы предполагают обучение общению через общение.

Групповая форма организации воспитательной работы на уроке русского языка дает много: развивает способность к общению, обеспечивает наилучшие условия для развития способности говорить и обмениваться знаниями между обучащими, способствует росту мотивации к обучению, укреплению межличностных отношений, повышает статус населения и деловой статус учеников в коллективе.

Формирование коммуникативной универсальной образовательной деятельности также активно реализуется в дисциплине "Русский язык", что обеспечивает реализацию следующих целей:

- воспитание гражданственности и патриотизма, осознанного отношения к языку как культурному явлению, основному средству общения и познания в различных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку;

- совершенствование речевой деятельности, коммуникативных навыков, обеспечение беглости русского литературного языка в различных областях и ситуациях его использования; обогащение лексико-грамматической структуры речи учеников; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, необходимость самосовершенствования речи;

- овладение знаниями русского языка, его структурой и функционированием в различных сферах и ситуациях общения; стилистическими ресурсами русского языка; основными нормами русского литературного языка; русским речевым этикетом;

- формирование умений опознать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию

Эффективность уроков русского языка напрямую зависит от того, насколько рационально организован оборот устных и письменных заданий, как складываются отношения устной и письменной речи учащихся, есть ли условия для преодоления трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Для создания условий для развития коммуникативной УУД необходимо исключить передачу готовых знаний, разъяснение в такой форме, чтобы учащийся все понимал и запоминал, а затем пересказывал, а также репродуктивные вопросы, направленные на повторение чужих мыслей. Вместо этого деятельность педагога должна быть направлена на развитие навыков применения знаний, создание условий для самораскрытия знаний через содержание учебных комплектов, формирование способности делать выводы, оценки, применять знания в новых условиях.

Овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особое значение в учебном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на успешность обучения учащихся: если школьник испытывает дискомфорт, беспокойство при ответе, его ответ будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный отрицательный ответ может повлиять на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, самочувствие классного коллектива во многом зависит от коммуникативной компетентности. Если ребенок легко находит общий язык с одноклассниками, он испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И наоборот, неспособность общаться со сверстниками сужает круг друзей, вызывая чувство тревоги, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Освоение учащимися коммуникативных УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, находить, преобразовывать и передавать информацию, выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни. Коммуникативные УУД - работа в парах формируются постепенно, на определенных этапах:

Первый этап: мотивация к работе в парах, где каждый индивидуум выполняет любое задание. В конце урока проводится рефлексия, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. Дети должны работать вместе.

Второй этап: формирование у обучающихся способности координировать свои действия и вырабатывать общую цель. Работа основана на принципе: трудность, рефлексия, новая форма работы. Младшие школьники выполняют работу, делят обязанности, но не планируют работу и не представляют конечный результат. Поэтому некоторые из выполненных заданий не соответствуют цвету, местоположению. Они  делают вывод: прежде чем делать работу, нужно договориться.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организовано по типу простого общения, где учащиеся  пытаются понять высказывания друг друга.

На уроке, учащиеся выводят простейшие правила работы в парах, а самое главное приобретают опыт совместной работы. Также для формирования коммуникативных УУД используется проектно-исследовательская деятельность. Главная задача образования - научить учащихся решать задачи, решать проблемы в различных сферах жизни. Основой проектно-исследовательской деятельности является развитие познавательных способностей младших школьников; ориентация в информационном пространстве, самостоятельное построение их знаний, интеграция знаний из различных областей науки, формирование культуры публичного выступления.

Проектная и исследовательская деятельность схожи по целям, задачам, методам, формам, часто работают сообща, что повышает их эффективность. Проектно-исследовательская деятельность может быть ориентирована на индивидуальную, групповую, парную деятельность учащихся. Для этого необходимо использовать: исследовательские проекты, творческие, игровые, информационные проекты. Включение младших школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку. Ребята должны участвовать в проектной деятельности постепенно, начиная с первого класса. 1, 2 классы, доступные творческие задания, а уже в 3-4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные проекты и исследовательские работы. Дети с различным уровнем подготовленности или интеллекта могут работать над проектом или учиться. Кто-то форсирует реализацию индивидуального проекта, а кто-то вполне способен раскрыть свои таланты в групповом проекте. Главное-помочь ребенку поверить в себя. 

Необходимо отметить положительные элементы, которые присутствуют в проектной и исследовательской деятельности. В процессе работы строятся новые отношения между одноклассниками и между преподавателем и обучающимися. Расширяются их образовательные горизонты, растет постоянный познавательный интерес. В роли единомышленников, помощников-родителей, которые помогают учащимся в поиске информации, в оформлении, в подготовке к презентации проекта или исследовательской работы.

Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет учиться более успешно. Сколько радости испытывает ученик, когда находится в поисках учителя, одноклассников. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой детской мысли, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать, чтобы вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

Группа помогает сплотить команду. Для организации групповой работы класс делится на группы по 4 — 5 человек. При планировании состава группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Роли учащихся в группе распределяются по-разному: в 1 классе роли предварительно распределяются преподавателем; в 2-3 классе роли участников смешаны: для некоторых детей они жестко задан и не изменяется на протяжении всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своих желаний. Класс 4-члены группы выбирают свои роли. Например: перед группами ставится задача ответить на вопросы о новом материале. В группе 4 человека: сильный, два средних и один слабый ученик. Работа может быть структурирована следующим образом: сильный ученик сразу же отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый находит подтверждение своим ответам в тексте учебника; два других  работают следующим образом: один пишет ответы на листе бумаги, другой изобретает или находит примеры в учебнике. Можно сделать так: нарезать кусочки бумаги разных цветов и пригласить их потянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной карты - получите группу. Таким образом, работая в группе, дети имеют возможность высказывать свое мнение, прислушиваться к мнению других детей, у них развивается умение работать в команде. Учащиеся  учатся прислушиваться к мнению своих товарищей по группе, анализировать сказанное, соглашаться с чем-то и объяснять, с чем я согласен, а с чем нет и, соответственно, аргументировать несогласие. Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. Целесообразно вводить групповую работу на следующих этапах урока: при закреплении изучаемого материала (групповая работа помогает учащимся мобилизовать свои знания по предмету, освоить метод взаимной проверки), объяснении нового материала (быть задачей, которую должны решать дети в группе), повторении.

Диалог в обучении, т. е. обучающий диалог, является формой общения. Это взаимодействие между детьми, между детьми и учителем, между учителем и детьми. В образовательной ситуации осуществляется в форме речи. Задача преподавателя на занятиях - создать ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит образовательный диалог-подача информации посредством различных видов бесед, дискуссий, дебатов, создание проблемной ситуации. Основным условием возникновения диалога на занятиях является наличие проблемной ситуации, это «начальный момент мыслительного процесса».

Этапы образовательного диалога:

1) формулировка темы может создать проблему;

2) может сочетаться с первым, когда тема задается как вопрос. Вопрос-тема должна стимулировать ученик к самостоятельному поиску новых знаний, содержать трудности или противоречия, которые необходимо решать на занятиях;

 3)  включает в себя совместный поиск решения учебных задач.

 На уроках можно использовать типы диалога: мотивирующий и ведущий. На уроке ученик является не просто слушателем, а исследователем, организатором своей деятельности. Он активно участвует в каждом шаге обучения: принимает образовательную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы и проверяет. Учебная задача формулируется самими учащимися, а не дается в готовом виде. Суть поиска решения образовательной проблемы проста: через диалог учитель помогает ученикам "открывать" новые знания.

Благодаря диалогу в классе не будет детей, которые просто сидят. Все думают, стараются выразить свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Диалог может содержать элементы игры. Это позволяет сохранить познавательную активность ребенка и облегчает сложный процесс обучения. Дети раскрепощены, они развивают мышление, внимание и активизируется речь. В своей работе, учитель может использовать «правила успешной работы»:

- каждая игра должна содержать элемент новизны.

- игровой прием, включающий детей в новую тему (элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое) - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

- эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Надо не только уметь играть, но и играть с детьми.

- игра-средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Ко времени поступления в школу многие дети уже приобрели навыки общения. На уроке нужно поддерживать и развивать их. Учитель должен уметь создавать условия для естественного общения в классе, ему может помочь работа в парах. Работа в парах является основой для организации устной и самостоятельной работы. В 1 классе работа в парах не превышает 10 – 15 минут, во 2-3 классе 20 – 30 минут. Парная работа на занятиях - это обучение и воспитание, она учит строить человеческие и деловые отношения детей. На уроках могут использоваться следующие виды работы в паре: обучение, пересказ, планирование, объяснение, решение задач, проверка техники чтения, расчеты, письменная работа и др. Пары делятся на две категории: статические и динамические. Статистическая пара (пара постоянных сотрудников) - «внутренний контроль» является эффективным механизмом обеспечения регулярного взаимодействия учащихся друг с другом на занятиях, улучшает речевую и познавательную деятельность каждого ученика. Ученики, сидящие за одним столом, постоянно меняют роли учителя и ученика. Они могут тренировать друг друга, контролировать, работать в режиме «взаимного контроля». Каждый ребенок имеет возможность выступать на каждом уроке, отвечать, объяснять, доказывать, предлагать, проверять, оценивать, исправлять ошибки, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Внутренний контроль способствует воспитанию нравственных качеств человека. Взаимопомощь становится типичным видом отношений в паре, независимо от уровня подготовки и общей подготовки партнеров. Например: развитие навыков чтения, пересказа, чтения, общения.

Динамическая пара (пара сменного состава) - используется реже. В динамике пара разделила задачу между членами небольшой группы. Микрогруппа объединяет детей из двух соседних столов. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и допрашивает каждого. Работа в динамичной паре может быть использована на уроках русского языка, литературного чтения, мира.

Таким образом, были рассмотрены различные формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, которые лучше всего реализуются в учебных дисциплинах "Литературное чтение", "иностранный язык" и "русский язык". Пришли к выводу, что именно языковая и коммуникативная компетентность способствуют формированию навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать условия для речевого общения на каждом занятии. Также отметили, что речевая деятельность формируется во всех ее формах - чтение, говорение, письмо, слушание. "Обучать общению, общаясь" - без этих условий нет урока.