Символическая функция цвета у детей как проблема развития знакового и эстетического сознания дошкольников

При помощи проективной методики личностных отношений, соци­альных эмоций и ценностных ориентаций можно решать многие иссле­довательские задачи.

Обратимся к теории сознания.

Главная задача в этом случае заключается в том, чтобы понять соз­нание как субъективный продукт, как преобразованную форму сложных проявлений психического отражения, которая достигается деятельностью человека в предметном мире. Ведь «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [Леонтьев А. Н., 1975].

В течение жизни и осуществлении деятельности круг сознаваемого для субъекта все более расширяется, так что сознание становится уни­версальной, хотя и не единственной, формой психического отраже­ния.

Первоначальное сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир. На более позднем этапе предметом сознания становится также и деятельность: осоз­наются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта. Эта деятельность опосредуется с помощью жестов или зву­ковой речи. Это предпосылка порождения внутренних действий и операций, протекающих в уме, в «плане сознания». Сознание-образ дополняется сознанием-деятельностью. Именно в этой своей полноте сознание становится менее зависимым от внешней, чувственно-прак­тической деятельности и, более того — управляет ею.

В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань, которая образует чувственный состав конкретных образов реаль­ности, активно воспринимаемой, всплывающей в памяти или воображае­мой. Образы отличаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости.

Основная функция чувственных образов состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъ­екту..

Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Одна­ко у человека чувственные образы приобретают новое качество, а имен­но некоторую означенность. Значения и являются важнейшими «обра­зующими» человеческого сознания.

Иными словами, эстетическое сознание дошкольника представля­ет собой структуру эстетических представлений, эстетических поня- тий-значений и личностных смыслов эстетического, основанных на чувственной ткани, обогащенной художественными образами эстети­ческого восприятия. Кроме того, эстетическое сознание ребенка со­держит эмоциональную сферу с развитой системой высших социаль­ных, эстетических чувств и личностных отношений, характеризующих высокий уровень развития шкалы духовных ценностей, порождающих адекватные формы поведения и творчества.

Нами были вскрыты особенности развития символической функции цвета у детей 6—7 лет, занимающихся по различным развивающим программам. Этот вопрос имеет как практическое, так и общетеорети­ческое значение, имеющее отношение к возрастным особенностям становления эстетического сознания дошкольников.

Теоретическое исследование вопроса показывает, что впервые про­блему символизма обозначил Жан Пиаже, усматривая в нем связь с развитием интеллекта ребенка, его «знакового сознания», основной предпосылкой которого является возникновение символа как отноше­ния обозначаемого и обозначающего. Развитие «знакового сознания»,

по мнению Пиаже, характеризуется как путь от обозначения ребенком предмета посредством его части или свойства, формирующегося в ре­зультате становления сенсомоторного интеллекта, через символы к социальным знакам.

Вслед за лингвистом Ф. Де Соссюром Жан Пиаже разделяет обо­значающее на знаки и символы. Если знаки — это обозначения общие для всей социальной среды: слова, формулы и т. д., то символы — это личные, частные, некодированные обозначения, имеющие определенное для каждого ребенка некоторое физическое подобие с содержанием, ко­торое они замещают.

Наиболее раннее экспериментальное исследование символической функции принадлежит Г. Гетцер. В 1926 году она впервые связала «зре­лость» символической функции с готовностью к школьному обучению. Изучая различные формы символической функции — рисование, кон­струирование, игру и употребление детьми знаков, — Гетцер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть про­извольным соединением знака и значения. Отсюда ею был сделан чис­то практический вывод о возможности обучения грамоте детей ранне­го возраста.

В нашей стране изучение развития символической функции осуще­ствлялось многими исследователями. JI. С. Выготский исследовал ге­незис письменной речи, в том числе с точки зрения формирования символической функции, в 1935 году и пришел к выводу, что «символи­зация» заключается в переносе значений с одного предмета на другой.

Г. Д. Луков [ 1937] изучал осознание речи детьми разного возраста и впервые использовал игрушки-заместители и переименование как средство развертывания игры в символы. Это позволило ему утвер­ждать, что с пятилетнего возраста у ребенка происходит отрыв спосо­ба употребления предмета от конкретной вещи и слова от предмета. На этой основе схема «действие—предмет—слово» приобретает вид «слово—предмет—действие».

Я. 3. Неверович [1948] изучала роль «символизации» в эволюции действий в игре. Она пришла к выводу, что символизация выступает как условие моделирования общего значения действий и социальных отношений. Именно благодаря двойному плану «символизации» дей­ствие включается в деятельность и получает свой смысл в системе меж­личностных отношений.

Д. Б. Эльконин изучал детскую игру как своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходит изменение отношений между словом, предметом и действием.

Таким образом, символическая функция охватывает все уровни психи­ческой деятельности ребенка и выступает как форма знакового сознания.

Анализ раскрашивания социальных объектов у детей 6-12 лет выявил различия в использовании количественных характеристик цветовой гаммы удетей разного возраста и пола для обозначения своего отноше­ния к определенным социальным ситуациям и социальным объектам. Иными словами, детям для обозначения своих состояний требуется разное количество цветов. Одним необходимо использование всех шес­ти цветов, другим достаточно двух-трех, особенно мальчикам.

В связи с последним уточнением следует рассмотреть утверждение М. В. Осориной о том, что мальчики ахроматичны по сравнению с девочками. Действительно, наблюдения показывают, что, выполняя психологические задания рисуночных проективных тестов «Несуще­ствующее животное», «Моя семья» и т. д., именно мальчики пренебре­гают цветом как средством выразительности и чаще выполняют рабо­ты каким-либо одним предпочтительным цветом — черным, синим, коричневым...

Однако наши исследования дошкольников, занимающихся по про­грамме эстетического развития Хризман, показывают, что при выпол­нении творческих работ используемая мальчиками цветовая гамма значительно расширяется [Хризман Т. П., Орехова О. А., 1996—2000]. Например, выполняя творческие работы по Торренсу («Нарисуй кар­тинку», невербальный интеллект. Буклет А), мальчики используют предложенные разноцветные элементы с большей вариативностью, чем девочки. В выборке мальчиков присутствуют все цвета: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый, а у дево­чек — преимущественно красный, желтый, фиолетовый. Изучение творческого воображения и средств художественной выразительности дошкольников при помощи авторской методики «Цветы» [Хриз­ман Т. П., Орехова О. А., 1999] показало, что мальчики способны соз­давать выразительные многоцветные композиции чаще, чем девочки.

На основании вышесказанного нами была сформулирована гипо­теза: использование цвета зависит от того, какую задачу решает ребенок, творческую или нет. В зависимости от этого у ребенка подключаются те или иные произвольные процессы, и он выполняет задание, используя цвет как средство художественной выразительности (форма эстетического сознания) или как символ, обозначение (форма знакового сознания).

Был проведен сравнительный анализ результатов теста «Домики», выполненного детьми 6—7 лет в ДОУ № 12 (за 1999 и 2000 годы) и деть­ми 6—7 лет контрольной группы, не занимающихся искусством. Мы сравнивали среднее количество используемых цветов для обозначения отношений к одним и тем же социальным объектам и ситуациям III задания теста. Исследование показало, что для обозначения своих эмоциональных состояний и отношений дети ДОУ № 12 использовали меньшее количество цветов, чем дети контрольной группы. Всего было обследовано 94 ребенка 6-7 лет (50 мальчиков и 44 девочки).

Таблица 8

Количество цветов, используемых дошкольниками для обозначения эмоциональных отношений

	Год	Мальчики	Девочки
ДОУ № 12	1999, 2000	4,6	5,0
Контрольная гр.	1999	5,1	5,4

На практике это означает, что большинству детей ДОУ № 12, осо­бенно мальчикам, было достаточно четырех цветов, а некоторым маль­чикам и трех, в то время как детям контрольной группы понадобилось пять и более.

Мы проанализировали использование цвета для обозначения эмо­циональных состояний и отношений у школьников 8—11 лет, учеников разных классов и школ. Всего было обследовано 98 детей (47 мальчиков и 51 девочка).

 

Таблица 9

Количество цветов, используемых школьниками для обозначения эмоциональных отношений

	Мальчики	Девочки
8-9 лет	5,0	5,2
9-10 лет	4,7	5,3
9-10 лет	5,6	5,3
10-11 лет	4,8	4,8
10-11 лет	4,4	4,9

Очевидно, овладение символической функцией цвета происходит У детей с возрастом. Чем старше дети, тем более осознанно они исполь­зуют цвета для обозначения своих отношений к различным социальным ситуациям. Эти отношения как бы сворачиваются. В итоге некоторым мальчикам 10—11 лет достаточно двух цветов для обозначения всего Двух отношений: хорошо, плохо.

Очевидно также, что дети ДОУ № 12 овладевают символической функцией цвета в 6—7 лет, их показатели сравнимы с результатами детей 9—10 лет.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие символи­ческой функции цвета как части знакового сознания формируется с возрастом. Программа эстетического развития с использованием средств искусства позволяет детям успешно овладевать символической функцией цвета как формой знакового сознания на более ранних возрастных этапах, а также произвольно использовать цвет для решения творческих задач как форму эстетического сознания.