Стратегия «продвинутой» лекции

Эта методика была предложена американским ученым Джосоном в 1991 году. Использование «продвинутой лекции» способствует развитию у студентов таких умений, как:

- самостоятельно структурировать материал во время подготовки к работе;

- выделять основные блоки в представляемой информации;

- одновременно рассматривать разнообразные взгляды на проблему;

- излагать сущность проблемы и делать выводы в письменной форме;

- сотрудничать в паре и использовать различные источники информации;

- фиксировать фрагменты информационного сообщения в оптимальной форме.

Схема использования продвинутой лекции включает в себя как этап подготовки к лекции, так и этап собственно работы со студентами.

1. Подготовка к лекции.

Во время подготовки к лекции преподаватель делит ее на две примерно равные части. Желательно, чтобы вторая часть была несколько меньше, чем первая – примерно на одну-две страницы.

Преподаватель готовит к каждой части вопросы, на которые студенты могли бы дать несколько ответов. Эти ответы были бы предположениями относительно содержания текста лекции, эти предположения можно было бы впоследствии проверить.

Преподаватель формулирует тему заключительного небольшого сочинения (мини-эссе), в работе над которым студенту понадобились бы знания, которые он усвоил в течение лекции, возможно, материал прошлых лекций или консультации лектора.

Все формулировки должны быть ясными и однозначными.

2. Проведение лекции.

Преподаватель кратко, в течение 1-2 минут намечает общий план лекции: в виде двух-трех проблемных вопросов, на которых он и его студенты сосредоточат свое внимание. Также он оговаривает, что лекцию будем слушать по частям, выполняя определенные творческие задания.

Затем он предлагает каждому студенту индивидуально составить список вариантов ответов на вопросы к первой части. Эта работа обычно занимает 3-5 минут. Список составляется «в столбик» в конспектах.

После составления индивидуальных списков лектор предлагает студентам в парах обменяться результатами своей работы, обсудить, выслушать аргументы друг друга, кое-что, возможно, переписать к себе в конспект, а кое-что, может быть, и исправить.

Теперь некоторые пары делятся со всей группой студентов результатами своей работы. Преподаватель фиксирует варианты студенческих ответов на доске (либо «в столбик», либо в форе кластеров, либо – в таблице).

Теперь, с преобладающим участием студентов, преподаватель обобщает составленный список, «разносит» ответы по категориям.

После того как составлена классификация студенческих ответов, лектор предлагает прослушать первую часть лекции, осуществляя следующую работу. Участники каждой пары, слушая лекцию, сверяют ее содержание со списком, лежащим перед ними. Первый участник отмечает «плюсами» те варианты, которые совпали с текстом лекции, а «минусами» - те, которые либо противоречат, либо не связаны с предположениями. Второй участник отмечает те факты, детали, фрагменты лекции, которые не вошли в изначально составленный список.

После того как первая часть лекции подошла к концу, преподаватель предлагает студентам, работающим в парах, обобщить результаты своего труда. Затем две-три пары делятся своими данными со всей аудиторией.

На основании накопленного материала студенты индивидуально пишут мини-эссе, в котором отражается сущность лекции. Преподаватель, как уже отмечалось, заранее должен сформулировать тему этого сочинения (на этапе подготовки к лекции) и желательно в форме вопроса.

 

1.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.

3.

4.

5.

ГЛАВНОЕ: 1. История развития проблемного обучения. 2. Виды и уровни проблемного обучения. 3. Технологическая схема цикла проблемного обучения. 4. Структура проблемного обучения (основные звенья). 5. Проблемная ситуация как  структурная единица проблемного обучения. 6. Методические приемы создания проблемных ситуаций

Среди неимитационных технологий и приемов проблемное обучение занимает центральное место. Оно нацелено на формирование творческих качеств личности. Рассмотрим его подробнее.

… Великая проблема подобна драгоценному камню – Тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его. Ф. Ницше

Технология проблемного обучения берет свое начало от идей, появившихся в педагогике еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо – проблемные диалоги – были излюбленным жанром века Просвещения.

В ХХ столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. Американский философ, психолог и педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность обучающихся по решению проблем. Он утверждает, что в основе способности обучаемых решать проблемы лежит их природный ум.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

 Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. ХХ века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести обучаемых к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить обучаемых с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости сообщать знания в их движении и развитии, которая в последствии и выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения.

Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения всесторонне и глубоко разрабатывается отечественными психологами, развивающими положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая).

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: — проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; — проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; — проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как фору активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний. Приведем некоторые из них.

Как видим, представленные определения отражают существен­ные признаки проблемного обучения (специфически организован­ная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с уче­том целеполагания и принципа проблемности деятельность педаго­га; специфика содержания обучения). Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения: 1) создание проблемных ситуаций; 2) обучение учащихся в процессе решения проблем; 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

 

Проблемное обучение

В. Оконь «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формули­рование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, про­верка этих решений и, наконец, руководство процессом система­тизации и закрепления приобретенных знаний»

И.Я. Лернер «учащийся под руководством учителя принимает участие в реше­нии новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующе и образовательно-воспитатель­ным целям советской школы»

Т.В. Кудрявцев «процесс вы­движения перед учащимися дидактических проблем, их решения и овладения учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач»

М.И. Махмутов тип разви­вающего обучения, в котором сочетаются систематическая само­стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познава­тельной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе ус­воения ими научных понятий и способов деятельности, детерми­нированного системой проблемных ситуаций.

 

Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучаемых по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поиско­вой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основные функции и особенности проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение студентами системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта студентов, т. е. их познавательной само­стоятельности и творческих способностей;

- формирование критического, творческого мышления студентов;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (примене­ние системы логических приемов или отдельных способов твор­ческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (приме­нение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практичес­ких проблем и художественного отображения действительности);

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности студента и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения.

1. Первая и важнейшая особенность — это специфическая интел­лектуальная деятельность студента по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование мышления.

2. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты кри­тического и творческого мышления. Самостоя­тельное решение проблем студентами одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как толь­ко проблемный подход к анализу всех процессов и явлений дей­ствительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

3. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется ди­дактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с прак­тикой и использование жизненного опыта студентов при проблем­ном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретичес­ких выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

4. Четвертой особенностью проблемного обучения является сис­тематическое применение преподавателем наиболее эффективного соче­тания разнообразных типов и видов самостоятельных работ студентов. Указанная особенность заключается в том, что преподаватель орга­низует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

5. Пятая особенность определяется дидактическим принципом ин­дивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуали­зация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Инди­видуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее форму­лировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

6. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обу­чения. Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту дей­ствительности. Динамичность проблемного обучения заключается в, том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех ве­щей и явлений окружающего мира.

7. Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной ак­тивности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама про­блемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вто­рых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психи­ческой деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Первые три особенности проблемного обучения имеют соци­альную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Ос­тальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

В педагогической литературе выделяются виды и уров­ни проблемного обучения. Считается, что виды про­блемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием ученые классифицируют три вида проблемного обучения:

- научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и ре­шение теоретических учебных проблем;

- практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конст­руирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обуче­ния лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество — художественное отображение дей­ствительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием ре-продуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид про­блемного обучения чаще всего используется на теоретических заня­тиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронталь­ное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производ­стве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, глав­ным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Указанные выше виды проблемною обучения могут иметь раз­ные уровни. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уро­вень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. Условно выделяют четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности — это восприя­тие студентами объяснений преподавателя, усвоение образца умствен­ного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение са­мостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

2. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется при­менением усвоенных знаний в новой ситуации и участием студентов в совместном с преподавателем поиске способа решения поставлен­ной учебной проблемы.

3. Уровень самостоятельной активности предусматривает выполне­ние самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применя­ет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение за­дачи среднего уровня сложности, путем логического анализа дока­зывает гипотезы с незначительной помощью преподавателя.

4. Уровень творческой активности характеризует выполнение само­стоятельных работ, требующих творческого воображения, логичес­кого анализа, открытия нового способа решения, самостоятель­ного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и худо­жественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психо­лого-педагогического характера. Перевод студентов с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками

Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира.

В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности: "разучить" думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой (проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть?

И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск открытия неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия успешной их реализации

Сегодня под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании обучающихся под руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности студента по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий — СУД).

Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение: • увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?"; • увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки; • сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений); • комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов; • построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения.. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя следующими факторами:

степенью сложности проблемы - выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

При работе с технологией проблемного обучения выделяют четыре взаимосвязанных этапа:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.