Признаки самостоятельной работы

▫ наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

▫ проявление умственного напряжения обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

▫ проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

▫ наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;

▫ владение навыками самостоятельной работы.

Главная цель самостоятельной работы состоит в расширении и углублении знаний, умений, полученных на занятиях, предотвращении их забывания, развитии индивидуальных склонностей, дарований и способностей студентов. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей студентов, уровня их развития.

При решении задач формирования способности студентов к самостоятельной работе возникает проблема целенаправленного обучения содержанию этой работы. Такое обучение включает:

- формирование приемов моделирования самостоятельной работы;

- определение оптимального распорядка дня;

- осознание и последовательную отработку рациональных приемов работы с учебным материалом;

- овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения,- составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач.

При выполнении СРС крайне важен контакт преподаватель-студент, так как преподавателя не заменит ни один источник информации. Роль педагога состоит в организации и гибком управлении самостоятельной работой студентов. Преподаватель проводит консультации, в ходе которых разъясняются назначение и задачи, струк­тура и объем, принципы разработки и оформления, примерное распределение времени, даются рекомендации по подбору литературы.

Активизация СРС предполагает повышение эффективности самостоятельной работы в достижении качественно новых образовательных целей через придание ей проблемного характера, мотивирующего субъектов (студентов) на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.

Самостоятельная работа обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ее ходе происходит не только усвоение учебного материала, но и его расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени СРС подразделяется на аудиторную и внеаудиторную.

Аудиторную самостоятельную работу составляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий во время семинарских или практических занятий.

Внеаудиторная самостоятельная работа традиционно включает такие формы, как выполнение письменного домашнего задания, подготовка к разбору ранее прослушанного лекционного материала на практическом занятии, подготовка доклада, выполнение реферата, курсовой работы и т. п. Она организуется в течение всего периода изучения учебной дисциплины и не имеет жестко регламентирующих норм [1].

В педагогической литературе выделяют пять уровней самостоятельной деятельности учащихся, соответствующих их учебным возможностям:

 

Уровни самостоятельной работы

Первый уровень – дословное и преобразующее воспроизведение информации - копирующие действия учащихся по заданному образцу

Второй уровень – самостоятельные работы по образцу - репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.

Третий уровень – реконструктивно-самостоятельные работы -продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.

Четвертый уровень – эвристические самостоятельные работы - самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Пятый уровень – творческие (исследовательские) самостоятельные работы

 

Организационно-технические условия СРС предусматривают:

- научно-методическое обеспечение (необходимая литература, ориентационные (технологические) карты, алгоритмы и образцы выполнения работ, нормативные требования и т. д.),

- наличие компьютерных мест, свободного доступа в Интернет и профессиональных компьютерных программ,

- возможность консультации по вопросам, возникающим в ходе выполнения самостоятельной работы.

Особые требования следует предъявлять к содержанию и форме заданий для самостоятельной работы. Задания должны быть направлены на формирование компетенций и иметь проблемный характер, происходит увеличение разнообразия форм и методов самостоятельной работы для придания ей дифференцированного и вариативного характера и более полного учета индивидуальных возможностей, потребностей и интересов студентов. Это создает условия для более широкого использования заданий по выбору студентов. Необходимо увеличить число заданий для самостоятельной работы, строящихся на интегративной основе (внутрипредметного и межпредметного содержания), необходимой для интеграции отдельных компонентов компетенций в опыт и формирование широких общих и предметных компетенций. Нужно также расширять самостоятельную работу, проводимую в форме учебно-профессиональной деятельности студентов.

Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями, под которыми понимается устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов задач.

Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы.

Ставя человека перед выбором конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.

Основными компонентами учебных стратегий выступают:

1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью. Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы.

1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.

2. Метакогнитивные стратегии (от греч. meta – после, за, через; означает следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение) – стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.

К когнитивным учебным стратегиям относятся:

– повторение: заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и т. п.;

– элаборация (от англ. elaboration – детализация, разработка, совершенствование): конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и др.);

– организация: группирование по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме и др.

К метакогнитивным учебным стратегиям относятся:

– планирование: составление плана, логика построения содержания, постановка цели, реализация цели и др.;

– наблюдение: оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.;

– регуляция: самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.

В связи с этим СРС должна рассматриваться в контексте не только овладения профессиональными компетенциями, но и формирования методичеснальных задач.

 

Для того чтобы самостоятельная работа студентов была более продуктивной, необходимо обучать их приемам, формам и содержанию этой работы. Чтобы «включить» познавательную деятельность студентов и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи и т.д. с тем, чтобы возбуждать у студентов интерес и стремление к познавательному поиску.

Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой:

Задачи на воспроизведение знаний:

– узнавание;

– воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий;

– воспроизведение определений, норм, правил, воспроизведение текста.

Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

– определение фактов (измерение);

– перечисление и описание фактов;

– перечисление и описание процессов и приемов деятельности; анализ и синтез;

– упорядочивание (классификация, категоризация);

– определение отношений (причина, следствие, цель, средстве
влияние, функция, польза);

– абстракцию, конкретизацию, обобщение;

– манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.

Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

– трансформацию (объяснение смысла, значения);

– индукцию;

– дедукцию;

– аргументацию;

– оценку.

Задачи на порождение речевых высказываний:

–сочинение обозрения (конспекты, проспекты);

–сочинение доклада, отчета;

–самостоятельные письменные работы, проекты.

Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

– применение на практике;

– решение проблемных ситуаций;

– целеполагание и постановка вопросов;

– эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;

– эвристический поиск на базе логического мышления.

Задачи, предполагающие рефлексию:

–позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий опознания, запоминания;

–рефлексивные действия, связанные с построением текста;

–построение стратегий совместного и индивидуального решения;

–выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

 

Результативность самостоятельной работы студентов обеспечивают педагогические условия, которые "запускают" механизм самообразования и самоактуализации личности и обеспечивают успешное выполнение самостоятельной работы:

 

Педагогические условия результативности самостоятельной работы
Формирование положительной мотивации студентов на самостоятельную работу (для чего, чему способствует)	Четкая постановка познавательных задач.	Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.	Определение критериев оценки, отчетности	Ориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности	Направленность студентов на творческую рефлексию самостоятельной работы.

 

Включение студентов в самостоятельную работу осуществляется поэтапно, на каждом из которых последовательно реализуются выявленные педагогические условия.

Этапы реализации выявленных педагогических условий
Первый этап – ознакомление студентов с образцами действий призван способствовать выработке: - положительной мотивации;  - общего подхода к организации самообразовательной деятельности, - развитию соответствующих умений.	Задачами данного этапа являются: возбуждение интереса к самостоятельной работе; обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений; раскрытие приемов самообразования Реализация целей и задач первого этапа возможна как в рамках специального курса, так и непосредственно в ходе процесса обучения – на методологических и инструктивных лекциях, семинарах-практикумах.	Студентам могут быть предложены следующие формы самостоятельной работы (с опорой на алгоритмические предписания, инструкции): составление структурно-логического (схематичного) конспекта с выделением в нем исходных идей, принципов, законов; написание резюме, составление плана, выписок, тезисов, аннотаций, библиографического списка использованных источников; систематизированной картотеки прочитанных книг.
Второй этап – формирование умений самостоятельной работы направлен на: - мобилизацию и активизацию внутренних резервов студентов, - на максимальное погружение их в работу с информацией, - сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний.	На данном этапе студентам можно предложить подготовить сообщение, доклад, реферат и выступить с ним на семинаре, научно-практической конференции, провести исследование (наблюдение, эксперимент), разработать проект, выступить в роли консультанта или помощника преподавателя при плановом обсуждении локального вопроса, написать рецензию на студенческую работу.	Локализованный вопрос индивидуального исследования студента может являться вопросом его семестровой специализации, т.е. являться одним из двух теоретических вопросов предстоящего зачета или экзамена, а может перерастать в курсовую или научную работу.
Третий этап – совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования.	Исследования ученых позволяют сделать вывод о том, что систематически «выход» студентов в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить динамику личностного развития, существенно влияющего на развитие самообразовательной деятельности. Так как, являясь мыследеятельностным или чувственно-переживаемым процессом осознания субъектом образования своей деятельности, помогает вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, студенты не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Кроме того, рефлексия позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которое «высвечивается» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку студент проявляет себя в тех приоритетных для него вопросах самостоятельной работы, которые присущи его индивидуальности.	В рамках самостоятельной работы студентам можно предложить написание рефлексивных сочинений по результатам своей самостоятельной работы. Первоначально можно пользоваться специально разработанными алгоритмами (Б.М. Островского, А.В. Хуторского).