2020-05-12
152
Самостоятельная работа не самоцель, она является средством формирования у учащихся активности и самостоятельности, как черт личности, развития их интеллектуальных и творческих способностей. В образовательных стандартах ССУЗ значительно увеличены нормативы времени на самостоятельную работу студентов. Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Анализ сущности широко используемых традиционных и внедряемых в последние годы в педагогическую практику инновационных педагогических технологий позволяет заключить, что многие из них обладают определенным потенциалом для организации самостоятельной работы учащихся разных уровней. Очевидна необходимость активизирования самостоятельной работы, повышения ее роли в улучшении качества образования и подготовки специалистов.
| 4. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА |
| ГЛАВНОЕ: 1. Особенности синхронной организации учебного процесса 2. Особенности асинхронной организации учебного процесса 3. Проблемы реализации асинхронной организации учебного процесса |
Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса является неотъемлемым элементом системы зачетных единиц и предусматривает освобождение студента от необходимости иметь общие семестровый учебный план и расписание с другими студентами. При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса студент самостоятельно планирует свою учебную работу. Учебное заведение выставляет лишь общее расписание занятий по всем учебным дисциплинам и преподавателям. Когда, какие занятия и каких преподавателей посещать и в каком порядке в рамках установленных ограничений изучать дисциплины основного учебного плана - студент решает сам.
Термин «индивидуально-ориентированная организация учебного процесса» не является устоявшимся и предлагается в системе терминов, классифицирующих основные типы организации и календарного планирования учебного процесса. С учетом зарубежной и сложившейся отечественной терминологии в предлагаемой классификации все типы организации учебного процесса предлагается разделить на два класса - синхронные и асинхронные - по признаку наличия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий.
Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемуся возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного и заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные учащимся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборатории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключается возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения.
Синхронная организация учебного процесса предполагает наличие предварительно составленного расписания учебных занятий, общего для преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведение учащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы (классы) и потоки, создаваемые на весь нормативный срок освоения образовательной программы. В зависимости от этого синхронную организацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: поточно-групповую, групповую, индивидуально-ориентированную.
Поточно-групповая организация учебного процесса является традиционной для вузов России. При этом типе организации учебного процесса принятые в вуз студенты зачисляются в учебные группы, в составе которых они посещают все учебные занятия, предусмотренные учебным планом в течение планового срока освоения образовательной программы. С группой учащихся проводятся семинары, практические и лабораторные занятия по всем дисциплинам общего для студентов учебного плана. Лекционные учебные занятия по общим для нескольких учебных групп дисциплинам, как правило, проводятся по потокам, объединяющим учащихся этих групп. Объединение групп в потоки способствует более эффективному использованию профессорско-преподавательского состава и учебных площадей вуза. Расписание занятий составляется на семестр вперед по учебным группам, преподавателям и учебным аудиториям с учетом вхождения групп в общие для них потоки.
При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса занятия также проводятся в группах и потоках. Но, в отличие от поточно-групповой организации обучения, каждый поток и каждая группа создаются на один семестр для изучения конкретной учебной дисциплины под руководством конкретного, как правило, выбранного студентом преподавателя.
| В описание дисциплины необходимо включать также подробный семестровый план самостоятельной работы студента и полный комплект оценочных материалов, за обновление которых отвечает преподаватель. При этом описание дисциплины лучше формулировать на нескольких уровнях. 1. Краткая аннотация, включающая описание основных параметров (цели и результаты обучения, дидактические единицы, преподаватель, формы контроля). 2. Структура дисциплины (расширенная аннотация, дополнительно включается график и виды самостоятельной работы студентов (СРС), система оценивания). 3. Рабочая программа и методические указания (наиболее подробный документ, описывающий информационные источники, указания и СРС, требования по каждой теме и т. п.). |
Университет при асинхронной организации учебного процесса должен обеспечивать каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения всех дисциплин направления или специальности и получения обучающимся академической квалификации в полном соответствии с требованиями ГОС и других нормативных документов.
Все абитуриенты и студенты должны быть проинформированы о правилах организации учебного процесса. Информация предоставляется в печатном виде на стендах при приеме, размещается на сайтах университета, института и выпускающей кафедры. При формировании индивидуальных планов университет, помимо выбора дисциплин, должен обеспечить выбор высококвалифицированных специалистов-преподавателей, ведущих эти дисциплины, возможность выбора посещения занятий в удобное для студента время. Университет (кафедра) отвечает за все методическое обеспечение учебного процесса. Для каждого направления (специальности) в институте готовится информационный пакет образовательной программы. Он представляет собой краткое описание всей программы в целом и ее отдельных элементов, особое внимание уделяется целям и задачам, сформулированным в виде компетенцией. Форму описания (по опыту ВГУЭС) следует стандартизировать, так как это способствует более четкой организации рабочего процесса, снимает многие часто задаваемые преподавателям вопросы и повышает качество материалов.
Формулирование описания образовательной программы производится таким образом, чтобы помимо требований ГОС ВПО была видна специфика программы данного университета, вызванная собственными научными школами, пониманием программы коллективом педагогов, выпускающей кафедрой, особенностями региональной специфики.
Важный элемент описания, который становится обязательным в кредитной системе и асинхронном обучении, – определение входных требований в виде наименований дисциплин, которые должны быть изучены раньше данной. Это ограничение является строгим и позволяет не допустить нарушения логической последовательности изучения дисциплин при формировании индивидуальных учебных планов студентов. Причем это должна быть только одна дисциплина, изученная предварительно. А уже в эту дисциплину заложена информация о том, какие еще дисциплины должны быть изучены. Этим и обеспечивается неизбыточность учебных планов по количеству включаемых дисциплин, применение сквозных модулей в части междисциплинарных связей.
Круг желающих ознакомиться с материалами каждого уровня ограничивается. Первым документом пользуются абитуриенты, желающие составить для себя более подробное понятие о будущей специальности и изучаемых дисциплинах, чем это можно почерпнуть из проспекта об университете.
Второй документ предназначается для студентов, выбирающих дисциплины для изучения в семестре.
Наиболее полная информация (с ней можно ознакомиться на сайте кафедры) предоставляется студентам, изучающим эту дисциплину. Помимо описания всех дисциплин, университет должен предоставить основную образовательную программу направления (специальности). Если возможна многоуровневая подготовка, предоставляется сквозная программа бакалавр–магистр. Кроме этого университет должен подготовить материалы для аудиторной работы по каждой дисциплине; тексты лекций, планы семинарских занятий, мультимедийное сопровождение аудиторных занятий.
Также методически обеспечивается самостоятельная работа студентов: наборы текстов домашних заданий, материалы самоконтроля по каждой дисциплине, типовые модели рефератов и курсовых работ, учебные электронные материалы в электронной библиотеке университета или на сайте кафедры. Особую группу составляют материалы для контроля знаний: письменные и контрольные задания, письменные и электронные тесты, экзаменационные билеты по каждой дисциплине.
Не должны быть забыты и, наверное, по новому подготовлены материалы для работы на практиках: планы и программы практик, формы отчетной документации. Поскольку практика (по продолжительности) оценивается значительным количеством зачетных единиц, необходимо действительно обеспечить соответствующую трудоемкость этого вида работы. Следует выносить большее количество конкретных теоретических вопросов по изучению технологии получения материалов, производства работ и др. Отчетность по таким важным элементам теоретической и практической работы должна, по-видимому, проводиться в виде экзамена.
| Работа, за которую мы взялись, потребовала от всех нас пересмотра всего, к чему мы привыкли раньше. Выбор студента при прежней системе образования был очень мал и состоял из двух шагов. Первый шаг - выбор специальности (направления подготовки) при поступлении на первый курс, второй - выбор после второго курса специализирующей кафедры. Все остальное за студента решал кто-то или что-то. Теперь студент находится в ситуации, когда ему в каждом семестре курсы предлагает не одна кафедра, а все, а он со своим тьютором осуществляет выбор из предложенного списка. В каждом семестре определен минимальный объем (не перечень), но студент имеет право на асинхронность. Он может превышать этот минимум, тогда в следующих семестрах увеличивается степень его свободы (фактически, нам важна итоговая сумма, она должна быть не меньше, чем определено стандартом). Так мы переходим к тому, что и называется кредитно-модульной системой обучения. Кредитно-модульным у нас стал блок дисциплин специализации. |
Что необходимо для того, чтобы система заработала? Перечислим основное:
–
| Первые успехи Прошел первый семестр эксперимента. Когда в деканате «подсчитали цыплят по осени», то не сразу поверили в полученные цифры. В экспериментальном потоке успеваемость и её качество (процент отличных и хороших оценок) оказались самыми высокими на факультете, чего не наблюдалось на третьем курсе отделения математики более двадцати лет. В чем причины такого эффекта? Мне представляется, что их три и все они психологические. Первая причина – каждый студент составил индивидуальный план и поставил под ним свою подпись. Впервые в жизни взято на себя некое письменное обязательство. Вторая причина – студенту была предоставлена свобода выбора, но после этого возникала и естественная ответственность за этот выбор. Третья причина – впервые каждый преподаватель попал в ситуацию «Выбери меня, выбери меня – птица счастья завтрашнего дня», когда он объявил курс, составил его аннотацию и не знает - будут ли студенты на его курсе, или отдадут предпочтение другим. Более того, каждый из нас знает, что «слухами земля полнится», поэтому нужно думать не только о тех, кто пришел в этом году, но и о тех, кто придет в следующем. Это означает, что не только название курса и его аннотация должны быть привлекательными, важно чтобы сам курс (и преподаватель) оправдал надежды студентов. Сколько же различных траекторий получилось у 38 студентов? Пятнадцать, при этом многие студенты добровольно «загрузили» себя в большем объеме, чем этого требовал рабочий план, т.е. действительно возникла реальная асинхронность! |
– мощная информационная поддержка – на сайте факультета заведена специальная страница «Асинхронное обучение», на которой содержатся аннотации курсов, предлагаемых кафедрами, положение об асинхронном обучении, форма индивидуального плана студента и т.п.;
– материальная база – достаточное количество аудиторий для составления такого расписания занятий, при котором каждый студент мог бы реализовать свой выбор;
– высокая квалификация основных менеджеров учебного процесса факультета, которые должны не только составить расписание, но и «отследить» возникающие индивидуальные траектории на предмет их соответствия ГОСам.
Проблемы которые возникли в процессе реализации эксперимента:
организационные - вся тяжесть по его организации легла на заместителя декана по асинхронному обучению, но ей, как говорится, от этого никуда не деться, и заместителей декана по учебной работе, а для них это новые дополнительные обязанности, которые будут нарастать как снежный ком по мере расширения процесса;
материальные – необходимо значительно большее количество аудиторий, более свободное, с большими «окнами» расписание. Студент должен больше находиться на факультете, чередуя аудиторные занятия по выбранным курсам с неизбежными «простоями». Для этого нужны просторные читальные залы, помещения для самостоятельной работы, возможность поработать с ноутбуком в Интернете и Интранете (учебной среде университета).
Структурные – нынешняя структура управления учебно-методической работой «сверху-вниз» не соответствует идее, лежащей в самой системе асинхронного обучения. Сегодня «верхи» решают все: что делать и как делать преподавателю (как должен выглядеть УМК дисциплины, её глоссарий, кредитно-модульная структура курса, тесты и т.п.), а «низы» - преподаватели должны слепо выполнять требования, сформированные «верхами».
Организационно-плановые - внедряемая автоматизированная система планирования учебной нагрузки (включая и вторую половину дня) никак не стыкуется и не может стыковаться с асинхронной системой организации учебного процесса, поскольку все становится а-постериорным.
Переход к новой системе организации учебного процесса сродни переходу от плановой экономики к рыночной. Нужны принципиальные изменения всей системы. Планирование работы преподавателей должно стать просто нормативным – на десять студентов один преподаватель. Неважно, сколько часов преподаватель стоит у доски или сколько часов он работает со студентами, руководя их самостоятельной работой или работой в блоге, сколько часов затратил он на написание научной статьи или на подготовку к занятиям. Всегда важен только конечный результат, и он, в большинстве случаев, не должен представлять собой УМК – серьезный с точки зрения формального проверяющего документ и лишенный здравого смысла с точки зрения самого преподавателя и студентов. Для студента никакие УМК не заменят учебники, учебные пособия, методические указания и т.п. УМК, тесты и прочее уместны для курсов, читаемых стабильно, из года в год большому потоку студентов. Создание УМК для курсов, читаемых по выбору студентов вряд ли полезно и необходимо. Важнее постоянная работа преподавателя над содержанием самих курсов, насколько оно (содержание курса, а не УМК) соответствует требованиям студентов и окружающей их и нас действительности. Да и рейтинг вузов определяют не по количеству УМК, написанных в «кредитно-модульном стиле», а по научным достижениям вузов, количеству нобелевских лауреатов среди преподавателей и выпускников, количеству учебников, монографий, научных статей, изобретений, открытий и т.п.
| 5. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ |
| ГЛАВНОЕ: 1. Функции формирующего оценивания: 2. Стратегии формирующего оценивания 3. Этапы технологии оценивания 4. Различные оценочные техники формирующего оценивания 5. Бально-рейтинговая технология в оценивании достижений обучающихся 6. Балльно-рейтинговая система оценивания знаний в системе зачетных единиц |
Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) основаны на системно-деятельностном подходе, поэтому возникает необходимость оценивать образовательный результат, который формируется в процессе обучения. ФГОС устанавливает требования к результатам освоения образовательной программы, согласно которым ученик должен уметь соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности, уметь оценивать правильность выполнения учебной задачи, владеть основами самоконтроля, самооценки, контролировать процесс и результаты своей деятельности, вносить коррективы и, наконец, адекватно оценивать свои достижения.
Здесь возникает довольно острая для нашего образования проблема: для того, чтобы этот процесс реализовался на практике ученику необходим доступ к оцениванию, так как согласно ФГОС, оценка – это особое действие, которое должно отражать то, чему научился обучающийся, на сколько он продвинулся к цели, что нового узнал. То есть учитель, всегда остававшийся контролёром должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания, или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.
Существует два подхода к вопросу оценивания:
Формирующее оценивание, когда оценка применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в направлении улучшения. Итоговое оценивание, когда оценка применяется для определения количества изученного материала за пройденный период.
Разница между ними в том, для чего используется информация.
Если представить, что дети – цветы жизни, то итоговое оценивание– это просто их измерение. Может быть интересно сравнить и проанализировать результаты измерений, но это никак не влияет на рост растений. Формирующие оценивание-эквивалент уходу и поливу, соответствующему потребностям растений, что непосредственно влияет на их рост.
Формирующее оценивание помогает каждому учителю получить информацию о том, как много и насколько успешно учатся его ученики. Педагоги могут на основе полученной обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и более эффективно. Поэтому формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идёт процесс обучения и - если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения по совершенствованию качества учебной деятельности (учения).
Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.
Функции оценивания:
1. стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
2. диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
3. проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя; контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу
4. формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
5. мощный мотив учебной деятельности учащихся;
6. изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.
Требуется разработка такой системы оценивания образовательных результатов учащихся, которая:
– устранит противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания;
– позволит связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку»;
– позволит ввести в практику оценку планируемых результатов образования (личностных, метапредметных, предметных).
Формирующая оценка - оценка способствующая обучению:
– элемент эффективного планирования,
– в центре внимания то, как ученики приобретают знания,
– является ключевым профессиональным навыком педагога
– обеспечивает мотивацию, способствует уяснению целей и критериев,
– помогает ученикам понять, как можно улучшить свои результаты,
– развивает способность к самооценке и взаимооценке,
– отражает все образовательные достижения
– должна быть постоянным элементом урока
Формирующее оценивание позволяет учителю:
– четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
– сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности;
– может помогать учиться на ошибках;
– может помогать понять, что важно;
– может помогать понять, что у них получается;
– может помогать обнаруживать, что они не знают;
– может помогать обнаруживать, что они не умеют делать.
| Этапы технологии оценивания |
|
Таким образом, формирующие оценивание это процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учёбе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом.
Стратегии формирующего оценивания — это методы, которые учитель использует для сбора информации об учебных достижениях учащихся. Для более эффективной оценки учащихся следует использовать различные стратегии и соответствующие инструменты. На разных этапах учебной деятельности используются разные стратегии оценивания. Применяя ту или иную стратегию оценивания, важно понимать, на что она нацелена, каких результатов мы добиваемся, как помогаем ученику размышлять о его успехах в учебе. Формирующее оценивание строится на применение различных оценочных техник, обеспечивающих эффективную обратную связь учителя и учеников. Надо отметить, что не все техники имеют балльное оценивание, некоторые служат только для сбора информации.
| Название: | Описание: | Что делать с полученными данными: |
| Мини (минутный) обзор | .В течение последних нескольких минут урока попросите учеников ответить на половинке листка бумаги на следующие вопросы: «Какой момент был наиболее важным в том, что вы сегодня изучали?» и «Какой момент остался наименее ясным?» Цель – получить данные о том, как ученики поняли то, что проходили в классе. | Просмотреть ответы и отметить наиболее полезные комментарии. На следующем уроке акцентировать те пункты, которые высветились благодаря комментариям учеников. |
| Цепочка заметок | .Ученики передают друг другу конверт, на котором учитель написал один вопрос, по поводу происходящего на уроке. Получив конверт, ученик находит момент, пишет ответ и кладёт его в конверт. | Просмотрев все ответы надо определить наилучшие критерии для категоризации ответов, для того, чтобы выделить определённые паттерны ответов. Обсуждение этих паттернов с учениками может улучшить преподавание и учение. |
| Матрица запоминания | Ученики заполняют клетки диаграммы, которая имеет два измерения или две оси, обозначенные определённым образом учителем. Например, для музыкального курса это будет название стиля (Барокко, классицизм) и страны (германия, Франция и др.). И ученики помещают в нужную клетку разных композиторов, демонстрируя свою способность помнить и классифицировать ключевые понятия. | Определить количество правильных и неправильных ответов для каждой клетки. Проанализировать разницу между шкалами и клетками и внутри каждой шкалы и клетки. Выделить образцы ошибочных ответов и подумать о возможной причине. |
| Направленная расшифровка | Ученики пишут «перевод» с позиции неспециалиста (дают расшифровку) чего-либо, что они только что изучали, чтобы оценить свою способность к пониманию и переносу понятий. | Категоризировать ответы в соответствии с характеристиками, которые кажутся наиболее важными. Анализировать ответы как внутри одной категории, так и в разных, выявляя таким образом возникшие у них проблемы. |
| Саммари в одном предложении | Ученики делают саммари изученной темы, в форме простых предложений, отвечающих на вопросы: «Кто сделал, что, кому, когда, как, почему?» Задача – требуется отбирать только чёткие характеристики для каждого пункта. | Оценить качество каждого саммари быстро и в целом. Отметить идентифицируют ли ученики основные понятия пройденного материала и их взаимосвязи. Поделиться наблюдениями с учениками |
| Оценка экзамена учениками | Выберите тот тип теста, который собираетесь использовать неоднократно или тот, который существенно влияет на достижения учеников. Придумайте несколько вопросов, которые оценивают качество теста. Присовокупите его к тем, на которые ученики будут отвечать, выполняя тест. | Постараться различить комментарии учеников относительно справедливости ваших оценок от тех, которые характеризуют справедливость теста как инструмента оценивания. |
| Карты приложения | После преподавания важной теории, принципа или процедуры попросите учеников написать, по крайней мере, один вариант реального приложения того, что они только что изучили, для того, чтобы определить насколько они способны к переносу знаний. | Быстро просмотреть все предложения и категоризовать их в соответствии с их качеством. Подобрать широкий ассортимент примеров и представить классу. |
| Тестовые вопросы, составленные учениками | Позвольте ученикам написать по какой-либо теме вопросы для теста и возможные ответы к ним в формате, соответствующем экзаменационному. Это позволит им оценить пройденную тему, отрефлектировать, что они поняли и какие вопросы подходят для теста. | Оценить качество вопросов, взять наиболее интересные за основу и организовать обсуждение в классе. Можно также использовать вопросы для экзамена, предварительно их обработав. |
К следующим инструментам формирующего оценивания относятся:
Карта понятий
представляет собой иерархически организованную сетевую диаграмму, которая отражает структуру знаний в определённой предметной области, какой её видит ученик, преподаватель или эксперт. Карта состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:
1. Проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы.
2. Проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий.
3. Оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.
