2020-05-12
182
Аналоговые
Цифровые
Кохлеарный имплант как система состоит из двух частей: импланта и речевого процессора (микрофона, радиопередатчика). Во время операции во внутренне ухо пациента встраивают систему электродов, которые при помощи электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва помогают воспринимать звуковую информацию. Система работает следующим образом: сигнал доставляется непосредственно к слуховому нерву, в обход неработающих частей уха, тогда как оычные слуховые аппараты просто усиливают звук.
Кохлеарная имплантация не восстанавливает звук полностью.
Цель слухового метода- развитие речи детей с КИ прежде всего на основе слуха и спонтанного научения (И.В. Королева).
Основных положения
Многолетний процесс реабилитации состоит из 4 этапов, каждый из которых имеет свою цель, задачи, длительность в соответствии с возможностями каждого отдельно взятого ребенка и динамикой слухоречевого развития. Не один этап не пропускаем.
|
|
|
О приоритете развития слухового восприятия (а не речи) в начальный период использования КИ, т.е. на первых двух этапах коррекционной работы.
В выборе правильного соотношения спонтанного и целенаправленного обучения в развитии слухового восприятия, понимание речи окуружающих и собственной речи ребенка с КИ. Таким образом, в рамках данного метода предполагается сочетание двух подходов: научение слушать, понимать речь и говорить, как у слышащих детей; и обучение, как это традиционно происходит во время сурдопедагогичексих занятий с детьми с нарушенным слухом.
Говорит о ведущей роли родителей и близких в спонтанном научении ребенка слушать, понимать речь и говорить, по скольку реабилитация в 1-2 года должна быть интенсивной до 8 ч в день. Такое возможно только при участии семьи, как это происходило бы, если человеку необходимо было бы освоить ин.яз.
5. Этапы слухоречевого развития детей с нарушенным слухом
1-й этап. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ. Его длительность — 3-12 недель. Задачи этого этапа:
1) достижение параметров настройки процессора КИ, позволяющих ребенку воспринимать все звуки речи на расстоянии не менее 4 м (обычно - 6 м).
2) вызывание у ребенка интереса к окружающим звукам, голосу человека, слушанию и анализу, действиям со звуками.
3) вызывание у ребенка интереса к своему голосу, игре с голосом, мотивации пользования голосом для общения.
4) обучение родителей приемам вызывания у ребенка интереса к звукам и слушанию, развитию у ребенка слуха и речи в ежедневных ситуациях, игре, целенаправленных занятиях.
|
|
|
В решении первой задачи ведущая роль принадлежит аудиологу, настраивающему процессор КИ. Активное участие в этом принимает также сурдопедагог, который во время занятий оценивает реакции ребенка на звуки разного уровня и частоты при разных параметрах настройки процессора КИ, развивает у ребенка реакции на звуки, интерес к звукам, обучает родителей наблюдать за реакциями ребенка на звуки в течение дня. Решение второй и третьей задач обеспечивается, прежде всего, родителями, которые в течение всего дня привлекают внимание ребенка к разным звукам, вызывая у него интерес к слушанию, и побуждают пользоваться голосом. Роль сурдопедагога здесь заключается в развитии у ребенка начальных навыков слушания и пользования голосом для общения во время индивидуальных занятий, в обучении родителей естественному речевому общению с ребенком, способствующему развитию у него слуха и речи, в вовлечении их в развитие слуха и речи у ребенка во время ежедневных дел и целенаправленных занятий.
Решение всех четырех задач создает основу для спонтанного развития процессов слухового/слухоречевого анализа. Этот этап соответствует периоду развития детей с нормальным слухом до 4-6 мес.
2-й этап. Основной этап развития слухового/слухоречевого восприятия с КИ. Его длительность — 6-18 мес.
Понять содержание и главные задачи 2-го этапа помогает анализ процесса овладения речью (понимание речи окружающих и собственная речь) у детей с нормальным слухом и взрослых при обучении иностранному языку. При этом ребенок/взрослый слушает слово (слуховой анализ слова), запоминает его звучание, учится понимать, что значит это слово, пытается его повторить, слушая себя и сравнивая, похоже ли это звучание слова на то, которое он запомнил. Говорить это слово самостоятельно и использовать его при общении ребенок/взрослый будет только тогда, когда он помнит, что слово обозначает, как оно звучит и как его произнести (хотя бы приблизительно).
Задачи 2-го этапа:
1) достижение оптимальных и стабильных параметров настройки процессора КИ. Это возможно только благодаря появлению у ребенка слухового опыта с КИ, формированию у него умения точно оценивать свои ощущения, накоплению у родителей опыта наблюдения за реакциями ребенка на звуки;
2) развитие/формирование у ребенка всех мозговых процессов анализа звуков и речи как звуковых сигналов:
· обнаружение, различение, узнавание, распознавание;
· слуховое внимание. Включает развитие произвольного и не произвольного внимания, селективного внимания;
· фонематический слух. Это основа для развития способности узнавать и запомнить слова только на слух;
· слуховой контроль голоса, слухоартикуляторная координация. Ребенок должен уметь повторить простое слово на слух, даже если он не знает его значения. Это предполагает, что параллельно с развитием слухового восприятия на этом этапе проводится интенсивная работа по развитию голоса, увеличения подвижности переключаемости артикуляторного аппарата, развитию звукопроизношения и др;
· слуховая и слухоречевая память. Все дети с КИ на этом этапе имеют выраженные проблемы слухоречевой памяти, так как слуховые центры коры мозга а не развивались в критический период — до 2 лет, что затрудняет накопление словарного запаса у ребенка.
3) развитие у ребенка потребности к речевому общению и его
начальных навыков.
Решение этих задач создает основу для спонтанного развития понимания речи и собственной устной речи у ребенка с КИ. Этот этап соответствует периоду развития детей с нормальным слухом до 2 лет.
3-й этап. «Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи». Его длительность — более 5 лет.
Цель этого этапа: овладение ребенком основными компонентами языковой системы и устной речью как основным средством общения. Этот этап соответствует периоду развития детей с нормальным слухом до 5-7 лет. Основные задачи реабилитации на этом этапе связаны с развитием языковой системы (системы родного языка – пассивный/активный словарь, грамматика), благодаря чему речь становится основным средством общения и познания. Однако в этот период у ребенка также совершенствуется слухоречевое восприятие и произносительные навыки.
|
|
|
Задачи 3-го этапа представлены ниже:
1) развитие слухоречевой памяти и слухового внимания, увеличение скорости обработки речи;
2) накопление пассивного (импрессивного) словаря параллельно с расширением представлений об окружающем мире;
3) развитие грамматической системы;
4) развитие понимания устной речи слухозрительно и на слух (на основе накопления словаря и развития общих представлений о мире, развития грамматической системы);
5) накопление активного (экспрессивного) словаря;
6) развитие диалогической речи;
7) развитие связной речи;
8) совершенствование голосового контроля, звукопроизношения, интонационно-ритмических характеристик речи на основе слухового контроля;
9) развитие навыков чтения и понимания прочитанного.
4-й этап. «Этап развития связной речи и понимания сложных текстов».
Это значительно более высокий уровень овладения родным языком. Ребенок, достигший этого этапа, понимает прочитанный сложный текст, может пересказать прочитанное, связно рассказать о разных событиях, умеет общаться с разными людьми с помощью речи. Этот этап соответствует периоду развития речи у детей с нормальным слухом старше 7 лет. Этого уровня достигает только часть детей с КИ. В основном, это дети без дополнительных нарушений, имплантированные в возрасте до 2 лет, дети, слухопротезированные в возрасте до года, дети, прошедшие систему ранней слухоречевой абилитации.
Задачи 4-го этапа:
1) расширение общих представлений об окружающем мире;
2) увеличение словарного запаса;
|
|
|
3) дальнейшее развитие грамматической системы.
Представления о четырех этапах слухоречевой реабилитации ранооглохших детей после кохлеарной имплантации, целях, задачах и длительности каждого этапа позволяют правильно организовать реабилитацию, контролировать ее эффективность и своевременно ее менять в соответствии с возможностями и динамикой слухового и речевого развития ребенка.
8.Методика логопедической работы с детьми с нарушением слуха.
Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В.И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.
Среди воспитанников логопедических групп также могут быть дети с нарушениями слуха. У таких детей отмечаются следующие ошибки:
- не различают и не используют интонационный компонент речи, с трудом различают звуки по высоте, силе, тембру голоса; плохо различают предложения по цели высказывания;
- поставленные звуки долго не автоматизируются;
- нарушение слоговой структуры слов: пропуск ударных и безударных слогов в начале и в конце предложения;
- неверно акцентируют ударения;
- вербальные парафазии и параграфии;
- множественные неустойчивые замены;
- трудности дифференциации глухих/звонких и твердых/мягких;
- задержка овладения навыками звукового анализа и синтеза
- путают и смешивают акустически схожие слова
- пропускают в спонтанной речи простые предлоги и упрощают сложные
Специфические ошибки:
- контаминация или, наоборот, раздельное произнесение целого слова
- употребление в родительном и дательном падежах существительных множественного числа окончания –ах
- замена вида глагола
- неверное использование личных и временных окончаний глагола
- упрощение и смешение аффиксов
- добавление лишних звуков и слогов к приставкам
- замены предлогов
- неумение предать логику, последовательность событий, скрытый смысл при пересказе
Таким образом, даже незначительное снижение слуха сказывается на своеобразии формирования речи. Занятия с такими детьми проводятся ежедневно в индивидуальной и групповой форме в соответствии с возрастом ребенка, периодом обучение, речевым нарушением.
На 1 этапе – подготовительном – определяется уровень речи и слуха, комплекс терапевтических мероприятий.
На 2 этапе – дофонемном – также продолжаются лечебно-профилактические мероприятия, формируются акустические образы невербальных звуков и формируется внимание и память.
На 3 этапе - фонемном – проводится развитие фонематического и интонационного слуха, слухомоторного и интонационного контроля.
На 4 этапе – интегрированном – формируется связная фонетически правильна речь.
Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами. Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфий, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, [ш]) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения - дифференциации смешиваемых звуков. Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки [с] и [ш], используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство
положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство. Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок. Использование описанных приемов компенсации при устранении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам [ш] и [щ], отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой. В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком [щ] (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук [щ] имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук [щ] сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией. Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные. Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов - звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью. Методы и приемы работы с детьми с нарушениями слуха Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух. В сурдопедагогике (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, М. И. Никитина, М. Л. Любимов, К. И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом: 1. Недостаточное овладение звуковым составом слова. 2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся: а) в незнании значений многих слов; б) в суженном понимании значения слова; в) в непонимании грамматической формы слова. 3. Непонимание переносного смысла выражения. Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас. Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям: 1) лексическо-семантический уровень (слово); 2) синтаксический уровень (словосочетания и предложения); 3) уровень текста. Лексико-семантический уровень В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. По мнению А. Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные. Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи: 1) использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений); 2) демонстрация слайдов, учебных фильмов; 3) демонстрация действий и создание наглядных ситуаций. Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи: 1) подбор синонимов, антонимов; 2) перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился); 3) подбор
определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция); 4) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает); 5) подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды); 6) негативные определения (беспорядок – нет порядка); 7) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи); 8) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю). Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием). Синтаксический уровень А) Употребление диалогических форм речи. Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности: 1) повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня»); 2) повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?); 3) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»); 4) создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску); 5) придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?». Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание. Б) Описательно-повествовательная речь. Развитие описательноповествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательноповествовательных форм речи требует применения различных методических приемов: 1) подбор картинок, иллюстраций к предложению; 2) подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны); 3) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям; 4) описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, 5) сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам; 6) составление рассказов по серии картинок; 7) составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки. Уровень текста Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста. Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту: а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы - одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного; б) самостоятельное чтение текста; в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя; г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.; д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.
9.Развитие умения ребёнка воспроизводить слоговую структуру слова, умение узнавать слово по его слоговой структуре.
При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.
Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.
Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков, исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей единицы речи, выражающей определенное понятие.
Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих глухих школьников. Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения товарищей.
Говоря о работе над словом, необходимо иметь в виду различные стороны, характеризующие его фонетическое оформление.
Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру — определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов.
Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона голоса. Это — словесное ударение, которое вместе с количеством слогов определяет ритмическую структуру слова.
Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии.
В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.
Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.
Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.
Основные направления в работе над произношением слова сохраняются и на последующих годах обучения, хотя сама эта работа, конечно, видоизменяется в связи с расширением и усложнением речевого материала, а также уровнем речевого развития учащихся.
В I и II классах продолжается работа над уточнением приближенного произношения и происходит переключение учащихся с приближенного воспроизведения звуковой структуры слов на точное. Дети подводятся к осознанному усвоению слоговой структуры слов, словесного ударения и ряда правил орфоэпии.
В последующих классах согласно программным требованиям совершенствуются произносительные навыки. Учащиеся овладевают умением соблюдать правила орфоэпии и знакомятся с подвижностью ударения в словах в связи с изменением их формы.
Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собою такую единицу речи, при работе над которой с особой
выгодой может быть использован остаточный слух глухих школьников. С его помощью легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слов.
Работа над произношением слова заключается не только в формировании и закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся или возникающих у детей недостатков фонетического орформления слов.
Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно. Предварительно следует сделать общее замечание. При конкретном рассмотрении методических приемов работы над словом следует иметь в виду, что эти приемы предполагают различные виды речевых действий. Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.
Работа над слитностью. Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава.
Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а) послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в) воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных.
В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или после каждого звука: папа, шапка, к а р а н да ш, или произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.
Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по звукам.
Если воспроизведение слова по слогам или частям временно разрешается тем учащимся, которые пока затрудняются произнести слово на одном выдохе, или в том случае, если звуковой состав данного слова представляет известные трудности для данного ученика, то позвуковое произнесение считается грубейшей ошибкой даже в самом начале обучения.
Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой и разрушение ритмического контура слова (ударение в этих случаях, как правило, не выделяется).
Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет использование остаточного слуха глухих учащихся. Большинство детей с помощью слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая речи учителя, глухие школьники овладевают правильным, слитным воспроизведением слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание речевого материала учителем и учеником.
В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения. Но и эти упражнения следует проводить с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы (правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).
Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма. Желая преодолеть этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог ам. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью
руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание амам, а затем и слово мама.
Если для ученика характерно позвуковое произнесение слова, то сначала следует добиться хотя бы послогового воспроизведения, а затем и слова целиком.
Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ученик на одном выдохе произносит несколько слогов типа папа, папапа, папапапа...
При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае протяжного произнесения последних.
Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В этом случае используется прием разложения слова на части.
Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать, как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того, как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.
Специфическим нарушением структуры слов у глухих школьников является возникновение призвуков, чаще всего в виде краткого гласного типа ы, э при воспроизведении стечения согласных, а также при произнесении некоторых начальных и конечных согласных.
В результате, например, слова кошка, шапка звучат как кошыка, шапыка, слова суп, самолет как супы, самолеты, слова бабушка, дом, голова как эбабушка, эголова, эдом и т. д. Такого рода призвуки искажают звуковую и слоговую структуру слова, увеличивают число составляющих его слогов.
Специальными экспериментами доказано, что призвуки в словах приводят к снижению разборчивости речи.
Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры убедительно показывает, что призвуки хорошо устранят.
