Становление системы общего образования

В соответствии с законом РФ «Об образовании» (в ред. от 10.07.1992) общеобразовательным учреждениям передавалось право разрабатывать образовательные программы и учебные планы. К компетенции центра была отнесена разработка федерального компонента стандарта, который становился единым нормативным правовым документом, регламентирующим содержание образования на государственном уровне. ЮНЕСКО оценило этот закон как один из самых демократических образовательных актов в мире. Однако в условиях социально-экономического кризиса этот закон не был финансово обеспечен. Многие его положения, в частности о приоритетности образования, так и остались декларациями.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в 1993 г. были утверждены базисные учебные планы (БУП – 93) для общеобразовательных школ. Базисный учебный план был структурирован по образовательным областям (языки и литература, математика, природа, общество, информатика, искусство, физическая культура, трудовая подготовка), в пределах которых были зафиксированы учебные предметы только федерального компонента. Разработка содержания национально-регионального и школьного компонентов плана не входила в компетенцию федерального центра. Введение БУП – 93 способствовало реализации таких задач реформы, как демократизация управления, децентрализация, развитие личностно ориентированного обучения, стимулировало активность, творческое начало педагогов.

С 1993 г. началась разработка государственных образовательных стандартов общего образования (ГОС), понятие которых было введено в Конституции РФ (п. 5 ст. 43) и в ст. 7 Закона РФ «Об образовании». В 1994 г. первые стандарты по всем учебным предметам были утверждены как временные. Задачи введения стандартов состояли в том, чтобы утвердить нормы, регламентирующие образовательный результат, а не процесс образования.

Ключевым направлением образовательной реформы в учреждениях общего образования России в 1990‑е гг. стало обновление содержания школьного образования, в первую очередь, социально-гуманитарного. Без кардинального обновления содержания образования все организационно-структурные изменения образовательной практики не имеют принципиального значения.

С 1991 г. началась замена прежних программ и учебников по истории и другим учебным предметам социально-гуманитарного цикла новыми или обновленными. Постепенно были разработаны и внедрены в школе принципиально новые учебные программы и учебные пособия по истории, граждановедению, правам человека, экологии, экономике и др. Позже значительная часть учебных курсов социально-гуманитарного цикла (граждановедение, основы права, основы экономики, основы философии) вошла в содержание интегрированного учебного предмета «Обществознание». При этом некоторые общеобразовательные учреждения изучали основы права, основы экономики как самостоятельные учебные курсы. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 года допускал значительную свободу для общеобразовательных учреждений в конструировании учебных планов, определении перечня изучаемых учебных курсов, выборе учебников и пособий.

С лета 1992 г. при поддержке фонда Сороса были предприняты усилия по радикальному обновлению социально-гуманитарного образования. 14 апреля 1992 г. Правительство РФ приняло Постановление «О развитии гуманитарного образования в России». Утвержденная в нем программа представляла собой инновационный проект по гуманитаризации российского образования, в русле которой для средней и высшей школы были разработаны новые учебники, учебные пособия и программы, создана издательская база, переподготовлены педагоги и управленцы. Программа стала средством развития гуманитарного знания, что позволило обновить содержание образования.

Средств на её реализацию в бюджете РФ не было. Финансовое обеспечение программы взял на себя фонд Сороса. Но принятие управленческих решений – подчеркнем этот тезис – полностью осуществлялось российской стороной. Вопросы об отборе авторов для подготовки новых учебных пособий и программ решались российской конкурсной комиссией.

С 1993 г. начался второй этап реализации программы, содержанием которого стало теоретическое осмысление путей обновления гуманитарного образования, научно-методическое обеспечение этого процесса, выделение грантов для преподавателей, которые добились реальных успехов в обновлении образования.

В 1994 г. в рамках «Мегапроекта», который осуществлялся при участии международного фонда «Культурная инициатива», продолжалось обновление учебной литературы, принимались меры по поддержке инновационных школ России. Обновление гуманитарного образования в России в рамках «Мегапроекта» осуществлялось по семи основным направлениям:

1) разработка новой учебной литературы, в том числе по новым учебным предметам – экономике, экологии, значимым проблемам развития общества;

2) конкурс учебников по иностранным языкам, русскому языку для национальных школ, гуманитарной информатике;

3) конкурс инновационных проектов по программе «Обновление гуманитарного

образования» (в рамках конкурса были названы сто инновационных образовательных учреждений, коллективам которых удалось совершить прорыв в создании уникальной развивающей среды);

4) программа «Национальная школа»;

5) переподготовка преподавательских кадров;

6) развитие сети экспериментальных площадок в «пилотных» регионах для апробации инновационных процессов;

7) международные проекты («Программа глобального образования» и др.) как форма реализации международного сотрудничества в сфере образования.

Был реализован проект по поддержке передовой профессуры, инновационных научных школ в вузах. Для контроля за расходованием средств при реализации проектов была создана система общественного контроля.

Наиболее существенные изменения в содержании школьного образования в России произошли в историческом и обществоведческом, социально-гуманитарном образовании. Это достижение можно рассматривать как самый заметный, ощутимый результат реформы школьного образования первой половины 1990‑х гг.

Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования в российской школе в декабре 1994 г. были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ. Автор этих строк принял активное участие в подготовке и проведении данного форума. На коллегии был принят концептуальный по характеру документ – Решение «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях». Его значимость в том, что государство в лице Министерства образования РФ предложило целостную стратегию модернизации содержания исторического и социально-гуманитарного образования в переходный период.

Стратегия восполняла идеологический вакуум в системе образования и определяла отношение государства к процессу формирования личности учащихся. Государство отказалось от навязывания учащимся «единственно правильного мировоззрения» и взяло на себя обязательство содействовать учащимся в реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений на основе фундаментальных научных положений. При построении содержания исторического и социально-гуманитарного образования в целом основным условием должно было стать обеспечение баланса политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей. Таким образом, речь шла о формировании новой идеологии социально-гуманитарного образования.

Некоторые итоги развития системы общего образования в первой половине 1990‑х гг.

Образовательная реформа в первой половине 1990‑х гг. привела к прогнозируемым результатам – была создана концептуальная, содержательная и организационная основа новой российской школы, разработаны учебные планы, программы, подготовлены новые или обновленные учебные пособия, учебники. Наиболее значимые изменения произошли в системе социально-гуманитарного образования.

Анализируя ценности, цели образовательной политики и реформаторской практики первой половины 1990‑х гг., отметим направленность на радикальное обновление гуманитарного образования.

В основу процесса реформирования школы в первой половине 1990‑х г. был положен принцип приоритета личности, а средствами достижения поставленных задач стали демократизация, гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики и школьной практики. Эти ключевые идеи были сформулированы в виде принципов и закреплены в ст. 2 «Принципы государственной образовательной политики» Закона РФ «Об образовании» (1992 г.).

Нельзя не прокомментировать сущность претензий части российской общественности к инициативам Дж. Сороса в области научно-методического обеспечения процесса реформирования гуманитарного образования в России, поддержки российских педагогов средней и высшей школы. Разумеется, деятельность Дж. Сороса в России имела очевидную цель – содействие демократизации российской школы, что, по его мнению, являлось условием построения в России открытого общества. Средствами, способствующими реализации этой цели, были формирование парадигмы личностно ориентированного образования, освобождение содержания образования от советской догматики, создание новой учебной литературы, повышение квалификации педагогов.

Все обвинения в адрес Дж. Сороса были отвергнуты Государственной Думой. Комитет Госдумы по образованию и науке на парламентских слушаниях в феврале 1995 г. позитивно оценил вклад Дж. Сороса в реформирование гуманитарного образования в России.

Первый этап образовательной реформы в постсоветской России завершился к середине 1990‑х гг. Этому этапу было присуще чувство свободы, обусловленное обновлением политического климата в стране, ориентацией не на классовые, а на общечеловеческие ценности. Сущность предпринятых шагов на этом этапе выражалась в отказе от единообразия, в гуманизации образовательных систем разного уровня – от школьной до общероссийской. За три-четыре года были созданы новые типы образовательных учреждений: лицеи, колледжи, гимназии, негосударственные школы (НОУ). Эти учреждения получили возможность работать по собственным учебным планам и программам, вводить профили обучения, элективные курсы. Для массовой средней школы были разработаны различные варианты учебного плана, предлагалась специализация обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим направлениям.

Однако наряду с очевидными достоинствами курс на развитие вариативности организационных форм и содержания образования имел и ряд недостатков, в частности он привел к утрате контроля над развитием сети образовательных учреждений. Разнообразие учебных планов усложняло работу учителя, но не гарантировало удовлетворения реальных потребностей учащихся. Многие педагогические коллективы оказались не готовы к работе в новых социально-экономических условиях. Ситуация в системе образования осложнилась общим ухудшением экономического положения в стране.

Наступили задержки в выплатах заработной платы учителей. Финансирование образования по остаточному принципу поставило под сомнение осуществление образовательных реформ.

От реформы к модернизации: образовательная политика и практика во второй половине 1990‑х гг.

Во второй половине 1990‑х гг. российское общество постепенно осознало необходимость перехода от реформы образования к его модернизации, устойчивому развитию. Пройдя «шоковую» терапию, российское общество болезненно воспринимало само слово «реформа». Для закрепления достижений образовательной реформы первой половины 1990‑х гг. был необходим определенный период стабилизации.

Во второй половине 1990‑х гг. стало очевидным изменение социально-психологического климата в стране, в системе образования. Анализ финансирования сферы образования показывает, что эта система была исключена из числа приоритетов. Произошла полная утрата понимания роли образования как имеющего первоочередное значение фактора развития общества, государства. Актуальной задачей для сообщества педагогов, общественности стало формирование на всех уровнях общества понимания того, что образование – это гарантия успешного будущего, что государство обязано поддерживать развитие системы образования, обеспечивая финансовые, организационно-управленческие, социально-психологические меры. В 1997–1998 гг. была предпринята попытка – причем неудачная – провести следующий этап реформы без стабилизации социально-экономического положения в сфере образования. Более того, предусматривалось дальнейшее сокращение финансирования системы образования.

В данных условиях провал очередного этапа реформирования образования был вполне предсказуем.

К этому времени сфера образования превратилась в зону социальной напряженности. Уровень заработной платы в системе образования составлял чуть более 50 процентов от уровня заработной платы в области промышленности. Заработная плата заметно отставала от прожиточного минимума. В стране проходили учительские забастовки, вызванные, прежде всего, невыплатой заработной платы. Передовая часть общества, многие педагоги осознали необходимость кардинального изменения государственной образовательной политики.

Осмысление накопленного опыта, его мировоззренческих основ, достигнутых к тому времени образовательных результатов выявило кризис образовательной политики, управленческой практики второй половины 1990‑х гг., что поставило под сомнение результаты реформы в целом, включая более ранний этап.

Общественная экспертиза результатов реформирования образования в 1990‑е гг. актуализировала поиск ценностей, целей и механизмов развития образования на основе преемственности с российской образовательной традицией.

Достижения и проблемы в развитии школьного исторического образования в 1990‑е гг.

К концу 1990‑х гг. Министерству образования удалось реализовать большинство основных положений принятой в декабре 1994 г. стратегии развития школьного исторического образования на переходный период. В частности, был в целом завершен переход на концентрическую структуру исторического образования (первый концентр – 5–9 классы; второй концентр – 10–11 классы). С 1998/99 учебного года был введен новый Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. В 1998 г. были утверждены Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования по истории и обществознанию. Были подготовлены примерные образовательные программы по истории для основной и средней школы. На основе новых концептуальных подходов и требований к содержанию образования было создано новое поколение учебной литературы.

Во второй половине 1990‑х гг. происходил поиск общероссийского консенсуса в отношении модели стандарта, необходимость легитимности которого признали все участники дискуссии.

Какие же проблемы оставалось решить в школьном историческом образовании к концу 1990‑х гг.?

Во второй половине 1990‑х гг. наиболее существенными задачами исторического образования были: разработка стандарта исторического образования, формирование концепции школьного исторического образования и переход на концентрическую структуру исторического образования.

Среди факторов, которые препятствовали подготовке стандарта, можно назвать противоречивое понимание сущности стандарта в научном и педагогическом сообществе, концептуальные противоречия в проекте стандартов, отсутствие четкой государственной политики в этом вопросе. Все это влекло за собой частую смену состава команды разработчиков стандарта и другие негативные последствия, которые не позволили в 1990‑е гг. подготовить и принять на государственном уровне приемлемый для педагогического сообщества вариант стандарта общего образования в целом и по истории в частности. Решение данной задачи стало содержанием следующего этапа развития российского образования в 2000–2004 гг. Завершение процесса разработки государственного образовательного стандарта нами рассматривается как составная часть процесса модернизации общего образования в современной России.

Вопрос о концепции исторического образования неразрывно связан с вопросом о концепции стандарта учебного предмета. Серьезное продвижение в разработке современной концепции исторического образования стало возможным в русле реализации стратегии модернизации образования. Так, например, в декабре 2001 г. на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы преподавания новейшей отечественной истории» в Институте всеобщей истории РАН была в целом одобрена «Концепция преподавания отечественной истории ХХ века». Вместе с тем тенденции и направления развития академической истории и педагогической науки сегодня не позволяют синтезировать единую концепцию школьного исторического образования, которая бы в равной степени отвечала профессиональным критериям исторической и педагогической науки.

Вопрос о переходе на концентрическую структуру школьного исторического образования в 1990‑е гг. обсуждался в педагогическом сообществе, прессе. Однако Министерству образования в 1990‑е гг. не удалось своевременно обеспечить его посредством концептуальных разработок, а также учебно-методических материалов, программ, учебников, пособий для учителей. Эти материалы были подготовлены, но пришли в школу с опозданием. К тому же концептуальные особенности концентрической модели не были серьезно проанализированы и в доступной форме доведены до педагогов. Съезды учителей истории и обществознания в 2011–2012 гг. показали, что большинство педагогов, ученых-историков и в настоящее время не осмыслили и не поняли, каковы ресурсы концентрической структуры образования, в том числе исторического. Во многом это объясняется характером итоговой аттестации в формате ЕГЭ, конструкцией КИМ ЕГЭ по истории, нереализованностью концепции профильного обучения и др. Все названные факторы в своей совокупности привели к тому, что педагогический потенциал концентрической структуры образования, в сущности, не был понят ни учеными-историками, ни управленцами, ни учителями.

Это, в свою очередь, привело к попытке изучать в рамках концентров тот же самый объем материала, который ранее изучался при линейной структуре. В конструкции учебников истории не были учтены сущностные особенности концентрического обучения. Тем самым идея концентров в значительной степени обесценилась в массовом сознании. Вместе с тем мировой опыт показывает, что задачей школы не является последовательное (на основе линейной структуры) изучение целостного курса истории – с начальных классов до старших. Эта задача, скорее, решается на исторических факультетах университетов. Задача школы нам видится в том, чтобы построить и реализовать эффективную модель исторического образования, отвечающую запросам современного человека в условиях российского многонационального, поликультурного общества.

Итоги становления и развития системы школьного исторического образования в 1990‑е гг.

Приоритетными направлениями образовательной политики Российской Федерации в области общего образования в 1990‑е гг. были:

1) пересмотр содержания образования (от дошкольного до послевузовского), его диверсификация с полным обновлением идеологии, с гарантиями выбора – ученику, родителям, школе;

2) попытка формирования эффективной модели обучения (поиск современных критериев эффективности обучения, разработка инструментария оценки его качества, разработка образовательных стандартов, проведение мониторинга образования).

Среди достижений в обновлении, развитии школьного исторического образования в 1990‑е гг. можно назвать несколько наиболее значимых.

Во-первых, изменилось принятое ранее понимание самой академической истории в духе механистических традиций XIX в. – как однолинейного процесса, неуклонного поступательного движения человечества по ступеням формационного развития, что позволило обновить теоретико-методологические основы школьных курсов истории и обогатить их содержание. Изменилась сама философия образования.

Во-вторых, произошло обогащение школьного курса истории фактическим материалом, который в прошлом рассматривался как малосущественный, не имеющий отношения к движущим силам истории – последние ассоциировались с классовой борьбой, революционными движениями.

В-третьих, произошел переход от линейной структуры к системе двух (а с учетом начальной школы – трех) концентров, который в принципе открывает перспективы построения новых – современных моделей обучения истории. Эта структура позволяет сначала ознакомить учащихся с основными событиями истории человечества, а затем, в старших классах, перейти к осмыслению и более глубокому усвоению пройденного материала. Однако, к сожалению, в силу ряда причин как управленческого, так и научного и учебно-методического характера потенциал этой структуры полностью реализовать не удалось.

В-четвертых, были созданы учебники истории нового (второго по отношению к учебникам начала 1990‑х гг.) поколения, отразившие передовой для того времени уровень исторической науки и педагогической практики. Эти учебники стали ядром учебно-методических комплексов (УМК). В состав УМК вошли авторские программы, рекомендации для учителя, рабочие тетради (для основной школы), дополнительные материалы (в старших классах), хрестоматии, сборники заданий. Появились первые учебные пособия, основанные на мультимедийных технологиях.

В-пятых, практически все издательства, выпускающие школьные учебники истории («Просвещение», «Русское слово», «Дрофа», «ЦГО», «Мнемозина» и др.) либо завершили издательские линии учебников, построенные на единой методологии, либо близки к завершению. Таким образом, педагоги могут планировать свою деятельность на основе целостной линии учебников.

В-шестых, новым явлением в школьном образовании стали образовательные средства (приложения к учебникам истории на CD, электронные атласы и др.) и технологии, основанные на интернет-ресурсах.

К не решенным в 1990‑е гг. проблемам школьного исторического образования мы относим проблему качества учебников истории. Одной из трудных для решения задач в сфере исторического образования в 1990‑е гг. оставалось обеспечение школы качественной учебной литературой по истории, отвечавшей современным критериям исторической науки и педагогики.

Учебникам истории, созданным в 1990‑е гг., был свойствен ряд недостатков теоретического и методологического характера. Авторы многих учебников истории в тот период не учли, что проблемы истории, особенно ХХ в., имеют спорный характер, являются предметом дискуссий в исторической науке. На освещение некоторых значимых сюжетов отечественной истории большое влияние оказали конъюнктурные политические соображения и интересы. К этим сюжетам можно отнести: итоги и цену «сталинской» модернизации 1930‑х гг.; политику «перестройки»; перспективы продвижения современной России по пути демократии и становления рыночной экономики.

Другим недостатком учебников 1990‑х гг. стала утрата граней между главными и второстепенными историческими событиями.

Серьезной проблемой, которая часто была в центре внимания общественности, оставались критерии и механизм экспертизы учебников истории, поиск мер по совершенствованию этого процесса.

Материальная база школ в 90‑е гг. ХХ в. не позволила в массовом порядке освоить интернет-ресурсы и перейти к современным информационным технологиям.

Рост профессиональной квалификации педагогов-историков в 1990‑е гг., возможность повышать квалификацию в головных учреждениях федерально-региональной системы повышения квалификации работников образования (Академия ПКиПРО в Москве, Санкт-Петербургская академия постдипломного образования, региональные ИПК) сдерживались нехваткой финансовых ресурсов. Кроме того, материальные затруднения препятствовали подписке педагогов на периодические издания, что снижало профессиональную компетентность педагогов.

Концептуальные и научно-методические проблемы исторического образования в 1990‑е гг.

Введение концентрической структуры при отсутствии принятой педагогическим сообществом четкой концепции целей изучения истории по двум концентрам и обоснованных принципов распределения исторического материала по уровням не оправдало ожиданий и не оказало стимулирующего влияния на качество школьного исторического образования.

Серьезной проблемой оказалось формулирование целей школьного исторического образования. Главным критерием оценки знаний в массовой школе в 1990‑е гг. оставалось владение фактическим материалом, а не умение его анализировать. Процессуальные умения оставались на втором плане. Этот фактор в полной мере проявился в практике работы приемных комиссий даже в первоклассных столичных вузах. Такие современные и популярные в мировой практике подходы, как, например, компетентностный, фактически не применялись в российской педагогической практики. Разумеется, введение ЕГЭ изменило практику работы приемных комиссий вузов.

Не решенной в 1990‑е гг. научно-педагогической проблемой оставалась реализация в учебном процессе принципов дифференциации и индивидуализации обучения. Министерство образования РФ и региональные органы управления образованием не смогли обеспечить условия для введения в массовую школьную практику уровневой и профильной дифференциации.

Одной из болезненных проблем образования в тот период был (и сегодня остается) рост учебной нагрузки учащихся, который приводил (и приводит) к разным негативным последствиям. Содержание школьных курсов истории в 1990‑е годы не удалось освободить от второстепенного фактического материала. Среди причин можно назвать незавершенность процесса осмысления современных требований к качеству образования, доминирование в школьной практике академического «знаниевого» подхода.

Наиболее распространенные в массовой школьной практике педагогические технологии в целом соответствовали «знаниевому» подходу и, как правило, не были ориентированы на развивающее обучение.

Серьезные вопросы вызывала проблема итоговой аттестации учащихся и подготовки измерителей образовательных достижений. Предполагалось, что этот вопрос будет решен в рамках разработки стандарта, но последняя неоправданно затянулась.

В 1990‑е гг. не удалось педагогически обосновать, разработать и внедрить в массовую школьную практику модели реализации возможностей вариативной части базисного учебного плана – регионального и школьного компонентов.