Методи навчання, їх класифікація

Термін «метод» походить від давньогрецького слова «методос», що в перекладі означає шлях, спосіб пізнання.

Методи навчання - це способи спільної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на розв'язання навчальних завдань. При цьому між способами діяльності вчителя (викладання) і способами діяльності учнів (учіння) існує тісний взаємозв'язок і взаємовідповідність.

У дидактиці вживається також поняття прийом навчання. При­йом - складова частина методу навчання. Кожний метод навчання реалізується за допомогою системи прийомів. Наприклад, пробле­мна бесіда (метод навчання) передбачає використання: а) різних прийомів створення проблемних ситуацій (демонстрація пробле­много досліду, виконання завдання, результат якого суперечить на­явним в учнів знанням, виявлення невідповідності життєвого досвіду науковим знанням у ході бесіди тощо); б) різних прийомів, які скеровують мислення учнів під час формулювання гіпотез (здо­гадів) про причину тієї суперечності, яка виникла в проблемній ситуації (прийом актуалізації необхідних знань, прийом аналогії тощо); в) різних прийомів перевірки гіпотез, висловлених учнями в ході бесіди (перевірка відповідності гіпотези основним теоретичним концепціям, експериментальна перевірка гіпотези).

У методі організації роботи учнів із підручником виділяються такі прийоми: конспектування, складання плану тексту, підготовка тез, цитування, складання анотації, рецензування, створення словника пройденої теми, побудова схематичної моделі тексту.

Для зручності аналізу й опису методи навчання класифікують. Залежно від того, який критерій покладено в основу їхнього розпо­ділу на окремі групи, існують різні класифікації методів навчання.

М.А. Данилов і Б.П. Єсипов запропонували класифікацію мето­дів за дидактичною метою. На їхню думку, якщо методи навчання є способами організації навчальної діяльності учнів, то їх можна поділити на такі групи:

1. Методи набуття нових знань.

2. Методи формування умінь і навичок.

3. Методи застосування знань.

4. Методи закріплення знань.

5. Методи перевірки знань, умінь і навичок.

Однією з найбільш поширених у дидактиці є класифікація мето­ді в навчання за джерелом знань: словесні, наочні і практичні. У словесних методах джерелом знань є усне або друковане слово, у наочних - предмети, явища, наочні посібники, у практичних -практичні дії, спрямовані на одержання знань, вироблення умінь і навичок.

Словесні методи

Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Вони дозволяють за короткий час повідомити учням значний обсяг інформації, поставити перед ними проблему і вказа­ти шляхи її розв'язання. За допомогою слова вчитель може ство­рювати в свідомості учнів яскраві картини і образи минулого, нинішнього і майбутнього. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів. Розрізняють такі словесні методи навчання: розповідь, пояснен­ня, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь -усний виклад змісту навчального матеріалу, який не переривається запитаннями учнів. Цей метод застосовується на всіх егапах шкільного навчання. Змінюється лише характер розповіді, її обсяг і тривалість.

Пояснення - словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єктів, понять і явищ, що вивчаються. До пояснен­ня найчастіше вдаються при вивченні теоретичного матеріалу різноманітних наук; розв'язуванні хімічних, фізичних, математичних задач, доведенні теорем; розкритті причин і наслідків у явищах природи і суспільного життя.

Бесіда - діалогічний метод навчання, при якому вчитель шля­хом ретельно продуманих питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Бесіда належить до найбільш давніх методів навчання. її майстер­но використовував Сократ (469-399 до н.е.), від імені якого похо­дить поняття «сократична бесіда».

Широко застосовується евристична бесіда (від давньогрецького «еврика» - знаходжу, відкриваю), під час якої вчитель, спираючись на наявні в учнів знання і практичний досвід, підводить їх до розу^ міння і засвоєння нових знань, формулювання правил і висновків.

Для повідомлення нових знань використовують інформативні бесіди. Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, її назива­ють вступною. Мета такої бесіди полягає в тому, здоб підготувати учнів до засвоєння нових знань. Закріплюючі бесіди практикують після вивчення нового матеріалу.

Навчальна дискусія заснована на обміні поглядами з певної проблеми. Цей метод доцільно використати тоді, коли учні характеризуються значним ступенем зрілості і самостійності мислення, уміють аргументувати, доводити і обґрунтовувати свою точку зору. Добре проведена дискусія має велику навчальну і виховну цінність: сприяє глибшому осмисленню проблеми, активізує пізнавальну діяльність учнів, формує уміння захищати свою позицію, рахуватися | думками інших.

Лекція - монологічний спосіб викладу об'ємного теоретичного матеріалу. Використовується, як правило, в старших класах і займає весь або майже весь урок. Перевага лекції полягає у можливості забезпечити завершеність і цілісність сприймання школярами навчального матеріалу з певної теми в його логічних взаємозв'яз­ках.

 Наочні методи

Під наочними розуміються такі методи навчання, які забезпечу­ють засвоєння матеріалу за допомогою наочних посібників і технічних засобів. їх поєднують із словесними і практичними методами навчання.

Наочні методи навчання умовно можна поділити на дві групи: ілюстрування і демонстрування.

Метод ілюстрування полягає у використанні в навчальному процесі статичної наочності: плакатів, таблиць, картин, карт, малюнків на дошці тощо.

Метод демонстрування - показ динамічної наочності: приладів, дослідів, технічних пристроїв, кінофільмів тощо.

Застосування мультимедійних і цифрових технологій у сучасному освітньому процесі розширює можливості наочних методів навчання.

При використанні наочних методів навчання необхідно дотри­муватися таких вимог:

• наочність повинна відповідати віковим особливостям учнів;

• використовувати її слід в міру і показувати тільки у відповід­ний момент уроку;

• спостереження треба організовувати так, щоб усі учні могли добре бачити предмет, який демонструється;

• необхідно чітко виділяти головне, істотне під час показу ілю­страцій;

• детально продумувати пояснення, які дає учитель у ході демонстрування;

• наочність, що демонструється, має точно відповідати змісту навчального матеріалу;

• варто залучати самих учнів до пошуків важливої інформації в наочному посібникові або демонстрованому пристрої.

Практичні методи

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяль­ності учнів, формують практичні вміння і навички. До практичних методів належать вправи, лабораторні і практичні роботи.

Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумової або практичної дії з метою оволодіння нею або підви­щення її якості. Вправи виконують учні при вивченні всіх предме­тів і на різноманітних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предме­та, конкретного навчального матеріалу і віку учнів.

Лабораторна робота - проведення учнями за завданням учителя досліду з використанням приладів, інструментів та інших технічних пристроїв, тобто вивчення певних явищ з допомогою спеціального обладнання. Лабораторна робота може бути части­ною уроку, займати урок і більше.

Дослідні роботи -пошукові завдання, проекти, виконання яких передбачає пізнавальну активність і самостійність учнів. Різновидом дослідних робіт можуть бути тривалі спостереження учнів за окремими явищами (ростом рослин і розвитком тварин, погодою, вітром, хмарністю), вивчення фольклору свого краю, моделювання приладів тощо. У будь-якому випадку вчитель проводить інструктаж, а учні оформлюють результати своєї роботи у вигляді звітів, графіків, схем, таблиць.

Практичні роботи учні виконують після вивчення великих розділів, тем. Вони мають узагальнюючий характер і проводяться не лише в класі, а й за межами школи (орієнтування на місцевості, робота на пришкільній ділянці тощо).

Важливо, щоб у навчальному процесі словесні, наочні та практичні методи використовувалися в комплексі відповідно до дидактичної мети, змісту навчання та вікових особливостей учнів.

 

Класифікація методів навчання за характером пізнава­льної діяльності учнів

І. Лернер (1917-1996) і М. Скаткін (1900-1991) розробили класифікацію методів навчання за характером пізнавальної діяль­ності учнів у процесі засвоєння різних компонентів змісту освіти. Кожному компонентові змісту освіти, на їхню думку, відповідає певний спосіб його засвоєння. Так, знання засвоюються шляхом сприймання, усвідомлення і запам'ятовування учнями різноманіт­ної інформації. Уміння і навички формуються за допомогою практичного відтворення учнями способів діяльності, продемон­строваних учителем. Досвід творчої діяльності виробляється шляхом розв'язання нових для учнів проблем.

Відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів у процесі засвоєння різних компонентів змісту освіти виділяють п'ять методів навчання: 1) пояснювально-ілюстративний, 2) репродуктивний, 3) проблемний виклад, 4) частково-пошуковий (евристичний) і 5) дослідницький. Дещо умовно їх можна поділити на дві групи: репродуктивну (1 і 2 метод, які забезпечують засвоєння учнями готових знань і відтворення вже відомих їм способів діяльності), та продуктивну (4 і 5 метод, які мають ту особливість, що учні в процесі творчої діяльності відкривають суб'єктивно нові для них знання). Проблемний виклад належить до проміжної групи, тому що він однаковою мірою передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності учнів.

Пояснювально-ілюстративний метод

Сутність цього методу полягає в тому, що вчитель, користую­чись різними засобами, повідомляє спеціально підготовлену, сис­тематизовану інформацію, а учні сприймають її, осмислюють і фіксують у пам'яті. Для повідомлення нової інформації вчитель може скористатися усним словом (розповідь, лекція, пояснення), текстами (підручник, посібники), наочними засобами (картини, таблиці, схеми, кінофільми, телебачення, комп'ютери, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій), практичним показом способів діяльності (демонстрація способів роботи на верстаті, зразків відмінювання, способу розв'язання задачі, доведення теореми, складання плану, анотації тощо). Учні слухають, читають, спостерігають, спів­відносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.

Пояснювально-ілюстративний метод має суттєві переваги: ви­кладання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економному режимі й темпі, для великої кількості учнів одночасно. Він дозволяє за відносно короткий відрізок часу повідомити учням у концентрованому вигляді значний обсяг наукової інформації.

Водночас цей метод має й суттєве обмеження: діяльність учнів зводиться в основному до запам'ятовування і відтворення інфор­мації, яку в готовому вигляді повідомляє учитель, тому мало розви­вається творче мислення і пізнавальні уміння учнів (уміння бачити проблеми, ставити запитання, аналізувати і порівнювати факти, виділяти елементи цілого тощо).

 Репродуктивний метод

Пояснювально-ілюстративний метод, за допомогою якого учні засвоюють знання, не забезпечує формування у них досвіду прак­тичної діяльності (навичок і умінь). З цією метою застосовується репродуктивний метод: учитель за допомогою завдань організовує відтворення учнями продемонстрованих їм способів діяльності. Він ставить завдання, виконуючи які, учні розв'язують подібні задачі, відмінюють дієслова за зразком, складають плани, працюють за інструкцією на верстаті, повторюють хімічний чи фізичний дослід тощо.

Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи забез­печують формування знань, навичок і умінь, але не гарантують розвитку творчих здібностей учнів. Це досягається проблемними методами, першим з яких є проблемний виклад навчального матеріалу.

Проблемний виклад навчального матеріалу

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавської до творчої діяльності. На певному етапі навчання учні ще не можуть самостійно розв'язувати проблемні завдання. Тому вчитель ставить проблему і сам її розв'язує, демонструючи шлях наукового мислення і пошукової діяльності. Вчитель не лише повідомляє кінцеві висновки науки, які невідомо звідки взялися, але й показує «ембріологію знань», тобто розкриває учням шлях їх відкриття, демонструє зразок наукового пізнання, дає можливість учням спостерігати за діалектич­ним рухом думки до істини, робить їх мовби співучасниками наукового пошуку.

Отже, своєрідність цього методу полягає в тому, що учні не лише сприймають, осмислюють і запам'ятовують готові наукові виснов­ки, але й стежать за логікою доказів, за рухом думки вчителя, контро­люють правдоподібність запропонованих ним гіпотез, перекон­ливість доказів. У них виникають сумніви, запитання, що стосу­ються логіки і переконливості як доведення, так і самого розв'язання сформульованої вчителем проблеми.

Проблемний виклад може будуватися на матеріалі з історії науки або шляхом доказового розкриття сучасного способу розв'язання поставленої проблеми.

Безпосередній результат проблемного викладу - засвоєння учнями способу і логіки розв'язання певної проблеми або певного типу проблем, але ще без уміння застосовувати їх самостійно. Тому для проблемного викладу вчитель може відбирати проблеми більш складні, ніж ті, що доступні для самостійного розв'язання учнями.

 Частково-пошуковий (евристичний) метод

З метою поступової підготовки учнів до самостійного розв'я­зання проблем їх необхідно попередньо вчити виконувати окремі кроки пошукової діяльності, окремі етапи дослідження. В одному випадку їх навчають баченню проблем, пропонуючи ставити запитання до картини, документа, викладеного матеріалу; в іншому випадку від них вимагають самостійно побудувати доведення, у третьому- зробити висновки з представлених фактів; у четвертому - висловити припущення; у п'ятому - скласти план його перевірки тощо.

Сутність частково-пошукового методу полягає в тому, що вчи­тель планує етапи пошукової діяльності, розчленовує проблемне завдання на підпроблеми, до розв'язання яких залучаються учні. Варіантом цього методу є евристична бесіда, що складається з низки взаємопов'язаних питань, кожне з яких є кроком на шляху до розв'язання проблеми і вимагає від учнів не тільки відтворення наявних знань, але й певного інтелектуально-пошукового зусилля. Вчитель ставить проблемне завдання, виділяє проміжні етапи його розв'язання, спрямовує пошуки учнів.

Наведемо приклад використання частково-пошукового методу на уроці фізики під час вивчення теми «Інерція».

Вчитель. У вас на столах установлено похилі жолоби і зроблено дорі­жки з піску, шорсткуватої шкіри і тканини. Простежте, як скочу­ється кулька з похилого жолоба на різні доріжки. Спробуйте знайти зв 'язок між: поверхнею доріжки і довжиною пробігу кульки. Учень. Кулька швидше зупиняється на шорсткуватій поверхні. Вчитель. Чому?

Учень. Тому що на нерівній поверхні їй гірше котитися. (Вчитель по­правляє: «Вона зустрічає більший опір».)

Вчитель. А якщо доріжка буде гладенькою? Якщо кулька не зустріча­тиме ніяких перешкод на своєму шляху? Учень. Тоді вона буде котитися дуже довго. Вчитель. Скільки? Годину, день, тиждень? Учень. Ні, довше.

Вчитель. Ще раз проаналізуйте результати виконаних дослідів. Які при­чини зменшення швидкості кульки в кожному випадку? Спробуйте са­мостійно дійти висновку, який, на перший погляд, може здаватися майже неймовірним.

Учні. Виходить, що якщо кульці ніщо не перешкоджатиме рухатися, то вона взагалі може ніколи не зупинитися.

Вчитель дає докладніше пояснення результатів дослідів і формулює визначення: «Явище зберігання швидкості тілом, якщо на нього не діють інші тіла, називається інерцією».

Дослідницький метод

Сутність дослідницького методу полягає в організації пошуко­вої, творчої діяльності учнів, спрямованої на розв'язання нових для них проблем. Учитель пропонує для самостійного дослідження ту або іншу проблему, яку учні розв'язують, застосовуючи необхідні для цього знання, засоби і способи діяльності. Виконуючи завдання, теоретичні і практичні дослідження, вони осмислюють проблему, обґрунтовують гіпотези щодо її розв'язання, планують їх перевірку, здійснюють пошук і приходять до остаточного результату. При цьому пізнавальна діяльність школярів за структурою наближається до до­слідницької діяльності вчених.

Дослідницький метод може застосовуватись під час викладання різних предметів:

• історії: вивчити історію села, заводу, театру, школи тощо;

• біології: провести сільськогосподарські досліди, визначити ефективність різних агротехнічних прийомів для різних рослин, лослідити тваринний світ ставків тощо;

• географії: провести метеорологічні спостереження;

• фізики: провести фізичний дослід, виготовити модель літака, ракети у гуртках авіамоделювання.

Форми завдань можуть бути різні: завдання, які можна швидко розв'язати в класі або вдома, завдання, що вимагають цілого уроку, домашнє завдання на певний термін (тиждень, місяць). Зрозуміло, що в навчальному процесі дослідницькі завдання, які вимагають тривалого часу для виконання, не можуть посідати значного місця. З кожного предмета не повинно бути більше одного такого завдання і іа рік і не з усіх предметів одночасно. Здебільшого варто практикува­ти невеликі пошукові завдання, які вимагають проходження учнями всіх або більшості етапів дослідження:

1) спостереження і вивчення фактів, виявлення незрозумілих явищ, які потребують дослідження (постановка проблеми);

2) складання плану дослідження;

3) реалізація плану;

4) аналіз І систематизація отриманих результатів, формулюван­ня висновків щодо сфери їх практичного застосування.

Важливо домагатися самостійності учнів під час виконання до­слідницьких завдань. Яка ж у цьому роль учителя? Насамперед, вона полягає у визначенні таких завдань, які забезпечили б творче тстосування учнями засвоєних знань (ідей, понять, методів пізнан­ня) у процесі розв'язання основних, доступних їм проблем курсу, а також у здійсненні загального контролю за ходом роботи учнів, її спрямуванні у випадку відхилення від правильного шляху, перевір­ці результатів діяльності й організації їх обговорення.

Дослідницький метод забезпечує зв'язок навчання з життям, сприяє глибшому розумінню теорії, виробленню вміння гнучко застосовувати набуті знання на практиці, активізує пізнавальну діяльність учнів, розвиває їхні творчі здібності, знайомить учнів з методами наукового пізнання.

Метод проектів

В основу методу проектів покладено ідеї гуманістичного напря­мку у філософії освіти, обґрунтовані американським філософом і педагогом Дж. Дьюї. Він пропонував здійснювати навчання на активній основі, шляхом організації практичної діяльності учнів, враховуючи їхні особисті інтереси. Необхідно, щоб діти відчували зацікавленість у знаннях, бачили їхню практичну цінність, життєву важливість. Тому навчання повинно будуватися як розв'язання актуальних проблем, узятих із реального життя, близьких і важливих для дітей. У процесі виконання проекту учні попутно засвоюють необхідні уміння і знання з різних галузей науки. Вчитель може сам повідомляти учням нову інформацію або ж звернути їх до відповідних джерел, спрямувати їх самостійні пошуки. Головне, що за такої організації навчання учні від самого початку відчувають по­требу в знаннях і уміннях, необхідних для виконання проекту.

Метод проектів набув великої популярності завдяки раціональ­ному поєднанню теоретичних знань і їх практичного застосуван­ня. «Я знаю, для чого мені потрібні знання й уміння, де і як я можу їх застосувати» - ось основна теза методу проектів, що приваблює багатьох учителів, які прагнуть відшукати розумний баланс між теорією і практикою в навчанні.

Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну чи групову. Він полягає у розв'язанні певної проблеми, яка вимагає, з одного боку, використання різнома­нітних методів, засобів навчання, а з іншого - інтегрування знань і умінь з різних сфер науки, техніки і технології. Результати виконаних проектів повинні бути «відчутними»: якщо це теоретична проблема - конкретне її розв'язання, якщо практична - результат, готовий до впровадження.

Дидактичні ігри

Дидактичними називають ігри, спеціально створені або присто­совані для завдань навчання. На відміну від інших дидактична гра має одну істотну ознаку - чітко поставлену навчальну мету і відпо­відний пізнавальний результат. У ній умовний ігровий план діяль­ності учнів поєднується з навчальною спрямованістю, а пізнаваль­на мета досягається шляхом виконання ігрових завдань.

Ігрові прийоми і ситуації дають можливість суттєво активізува­ти навчально-пізнавальну діяльність учнів. їх реалізація під час уроків відбувається за такими основними напрямками:

• дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового за­вдання;

• навчальна діяльність відбувається за ігровими правилами;

• навчальний матеріал використовується як засіб гри;

• у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що пере­творює дидактичне завдання в ігрове;

• успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з іг­ровим результатом.

У навчанні молодших школярів, як правило, застосовуються ігри із заздалегідь визначеним порядком дій і чітко вираженою спрямованістю на передачу і застосування знань, виконання вправ. Це здебільшого ігрові прийоми навчання, моменти уроку тощо.

Вибір методів навчання

Вибираючи методи навчання, слід враховувати:

• загальну мету виховання учнів та принципи дидактики;

• особливості методики викладання конкретної навчальної дисципліни та її специфічні вимоги до відбору загальнодидактич-н их методів;

• мету, завдання і зміст матеріалу конкретного уроку;

• час, відведений на вивчення того або іншого матеріалу;

• вікові особливості учнів;

• рівень підготовленості учнів (їх освіченості і вихованості);

• матеріальну забезпеченість навчального закладу, наявність обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

• можливості та особливості самого вчителя, його особисті якості, рівень теоретичної і практичної підготовки, методичної майстерності.

Засоби навчання

Ефективність методів навчання, активізація пізнавальної діяль­ності учнів значною мірою залежать від засобів навчання. Засоби навчання - це пристрої і предмети, які використовуються учите­лем та учнями у навчальному процесі для підвищення його ефективності. До них належать: 1) технічні засоби навчання (ТЗН), 2) натуральні предмети, 3) репродукції, 4) символічні навчальні посібники.

Технічні засоби навчання - пристрої (апаратура) і носії інформа­ції, які за допомогою цих пристроїв відтворюються.

Натуральні предмети як навчальні посібники, У кожній шко­лі є предмети з багатьох сфер природи і суспільства, які використо­вують у навчальному процесі. Наприклад: живі або засушені рос­лини чи частини рослин, живі або законсервовані тварини, при­лади, інструменти, апарати, вироби промисловості, будівельні матеріали, друковані вироби і т.д.

Натуральні предмети зберігаються іноді у вигляді колекцій, гер­баріїв. Так, існують колекції мінералів, рослин, насіння, різноманіт­них сортів деревини, виробів промисловості і т.д. Особливо цінни­ми є предмети, зібрані самими учнями під час походів, екскурсій.

Репродукції як навчальні посібники. На уроках часто вивча­ють предмети, які не можна продемонструвати безпосередньо. Так, при викладанні географії учням не можна безпосередньо показати високі гори, пустелю або вулкан, якщо їх немає поблизу. Іноді неможливо відвідати певні підприємства (електростанції, заводи). У таких випадках учнів можна ознайомити з недоступними предметами непрямо, за допомогою зображень, репродукцій. Репроду­кції - наочні посібники, що використовуються у навчанні замість натуральних предметів. Варто розрізняти моделі і картини.

Моделі є об'ємними репродукціями (пластичними, тривимір­ними). Вони можуть бути рухомими і нерухомими. Так, на уроках біології демонструються моделі рослин та їхніх частин, моделі тварин, людини або частин тіла. На уроках географії доцільні, наприклад, моделі рельєфу місцевості, пластичні репродукції земної поверхні. Технічні моделі (парова машина, мотор) демонструють на уроках фізики. Картини є плоскими (двомірними) репродукція­ми. Вони бувають різних видів і розмірів: одноколірними або багатокольоровими, намальованими або сфотографованими. Картини використовують у вигляді ілюстрацій у підручниках, або посібників, які вивішують на дошці тощо. Цінність репродукцій полягає в тому, що в них може бути виділене найважливіше для навчання і опущено незначні деталі, які відволікають увагу учнів.

Навчальні посібники символічного характеру. До цієї групи навчальних посібників, що зображають певні символи, належать: географічні карти і глобуси, на яких відображено поверхню землі; ноти, що позначають музичні звуки; схеми, діаграми, що символіч­но відтворюють кількість, розміри і т.п.

Нові можливості для навчання відкривають мультимедійні тех­нології, які дозволяють створювати електронні книги, енциклопе­дії, фільми, бази даних тощо. їх особливістю є об'єднання тексто­вої, графічної, аудіо- та відеоінформації, анімації. З використанням мультимедійних компакт-дисків поняття, що раніше здавалися абстрактними, стають конкретними або, принаймні, достатньо наочними. Програмне забезпечення комп'ютерів дозволяє дітям бачити текст, чути стереофонічне звучання і переглядати картинки та відеосюжети. Технології мультимедіа дають можливість учням, не виходячи з класу, бути присутніми на лекціях видатних учених, педагогів, стати свідками історичних подій минулого і сучасності, відвідати знамениті музеї та культурні центри світу, віддалені та дивовижні місця планети.

Комп'ютерні навчаючі програми дозволяють істотно підвищи­ти рівень наочності викладання складного матеріалу. За допомо­гою комп'ютерного моделювання можна вивчати процеси і явища у мікро- та макросвіті, всередині складних технічних і біологічних систем, розглядати у зручному темпі різноманітні фізичні, хімічні, біологічні та соціальні процеси, що реально відбуваються з дуже великою або дуже малою швидкістю. Наприклад, комп'ютерне моделювання дає можливість наочно зобразити сутність таких явищ, як тиск газу чи скорочення серцевого м'яза.

Розрізняють такі основні види електронних освітніх програм:

•  електронний підручник - програмно-методичний комплекс, який дозволяє самостійно засвоїти навчальний курс або його роз­діл (як правило, поєднує в собі якості підручника, довідника, задач­ника та лабораторного практикуму);

• контролюючі програми (тести) - програмні засоби, призначені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (Контрольно-діагностичні системи Test-W та Test-W2, MyTest X;Kahoot! ClassMarker; Plickers та ін.)

• тренажери - слугують для формування та закріплення різ­ного роду навичок (як правило, містять засоби для перевірки дося­гнутих результатів і можливості для регулювання вправ, їх швидко­сті, інтенсивності, складності тощо);

• ігрові програми - стимулюють пізнавальну активність учнів, сприяють розвитку їхньої уваги, кмітливості, пам'яті;

• предметно-орієнтовані середовища - програми, які моделю­ють мікро- та макросвіти, об'єкти певного середовища, зв'язки між ними, їхні властивості. Завдяки таким програмам учні можуть проводити експерименти, дослідження. Приклади – за посиланням: http://school84.edu.kh.ua/shkiljna_biblioteka/mediateka/navchaljni_programi_trenazheri/

Проблемне навчання

Ще Сократ учив своїх слухачів логічно мислити, шукати істину розмірковуючи. Звідси назва методу пошукової, евристичної бесіди - сократична бесіда. Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) для стимулювання пізнавальної активності дітей радив створювати спеціальні ситуації, які спонукають їх до пізнавального пошуку. Й.Г.Песталоцці, А.Дістервег та інші педагоги вчили так, щоб учень самостійно відкривав знання, а не тільки одержував їх у готовому вигляді. Проте повною мірою проблемне навчання було розроблене в педагогіці Дж. Дьюї та інших вчених XX ст. Дж. Дьюї виступив із критикою словесної, книжної школи, яка дає учням готові знання, недооціню­ючи їх здатність до самостійної пошукової діяльності і пізнання. Він запропонував іншу модель навчання: вчитель організує діяльність учнів, у ході якої вони розв'язують навчальні проблеми й набувають необхідних знань, вчаться ставити питання, знаходити відповіді, застосовувати отримані знання у практиці. Дж. Дьюї називав це навчанням через діяльність, пізніше - через дослідження. Теорети­чні основи навчання як дослідження проблем розвивали Дж. Бру-нер, Т.В. Кудрявцев, О.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та ін.

Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і уміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахили.

На відміну від пояснювально-ілюстративного, проблемне на­вчання грунтується не на передачі готової інформації, а на відкритті учнями суб'єктивно нових знань і умінь шляхом розв'язання теоретичних і практичних проблем.

Основні особливості проблемного навчання:

• учнів залучають до самостійної дослідницької, пошукової дія­льності: аналізу, формулювання, уточнення проблем, вироблення та перевірки гіпотез;

• якщо у пояснювально-ілюстративному навчанні нову інфор­мацію в готовому вигляді повідомляють учням до розв'язування практичних завдань, то проблемне навчання розпочинається з по­становки завдання, у процесі виконання якого учні відкривають і засвоюють нові поняття, закономірності і способи діяльності;

• проблемне навчання забезпечує розвиток продуктивного ми­слення учнів, творчої уяви, спостережливості, кмітливості та твор­чих здібностей;

• засвоєні внаслідок самостійного пошуку знання і загальні спо­соби діяльності характеризуються осмисленістю, учні переносять їх в інші ситуації, використовують для розв'язання нових проблем і задач;

• проблемне навчання стимулює пізнавальний інтерес і актив­ність учнів.

Етапи проблемного навчання загалом аналогічні, хоча й не тотожні, етапам наукового пошуку:

1. Створення проблемної ситуації - відчуття учнями утруднен­ня теоретичного чи практичного характеру.

2. Аналіз утруднення і визначення відомого та невідомого, слонссне формулювання проблеми.

3. Висування і обгрунтування гіпотез, тобто припущень про можливі шляхи розв'язання проблеми. Висуванню гіпотез сприя­ють глибоке знання матеріалу й одержання нової інформації. Водночас тут велику роль відіграють евристичні, творчі здібності, природа яких складна і до кінця не зрозуміла.

4. Перевірка прийнятих гіпотез за допомогою дослідів, вивчен­ня історичних джерел, словників, довідників, енциклопедій тощо. Для розв'язання проблеми, тобто перевірки істинності гіпотези, учитель може надати учням додаткову інформацію, вказати їм, де можна самостійно знайти необхідну інформацію, організувати дослід, практичну роботу, дискусію, певні операції з матеріалом (аналіз художнього тексту, граматичний розбір, лабораторна робота).

5. Узагальнення результатів, включення нових знань і умінь до вже відомих, їх закріплення і застосування на практиці. На цьому етапі вчитель надає більш активну допомогу учням, ніж на попередньому.

Перевагами проблемного навчання є те, що учні включаються в активну пізнавальну діяльність, переживають позитивні емоції (інтерес, радість відкриття, задоволення від досягнутих успіхів), завдяки чому розвиваються пізнавальні мотиви й мотиви досягнення. Крім того, у процесі активної пошукової діяльності у школярів розвиваються пізнавальні процеси (мислення, продуктив­на уява), уміння (аналізувати, класифікувати, бачити проблеми, ставити питання, доводити, шукати рішення), творчі здібності. Проблемне навчання забезпечує також більш ґрунтовне і мщне засвоєння знань.

Водночас не слід вважати, що все навчання має стати проблем­ним. Воно також не позбавлене певних недоліків, одним з яких є значні витрати часу. Проблемне навчання має посісти належне місце в загальній системі дидактичного процесу, що передбачає різно­маніття завдань, компонентів змісту освіти і методів.

Форми організації навчання

Крім методів, які характеризують внутрішню сторону освітньного процесу, способи організації засвоєння учнями нових знань, j умінь і навичок, розвитку здібностей, у дидактиці виділяються також форми організації навчання, що характеризують зовнішній бік навчальної взаємодії: кількість учнів, місце і тривалість навчання, ' особливості спілкування вчителя і учнів.

Слово forma у перекладі з латини означає зовнішність. Таким ^; чином, форма навчання відображає зовнішні, організаційні особ­ливості спільної діяльності вчителя й учнів, яка здійснюється у певному порядку.

У дидактиці термін «форма навчання» вживається у трьох зна­ченнях.

По-перше, щодо загальних форм організації навчального проце­су. У цьому значенні виділяють індивідуальну, індивідуально-групо­ву і групову (класно-урочну) форми, які відрізняються за характе­ром взаємодії вчителя та учнів.

По-друге, щодо форм організації навчальної діяльності класу, групи учнів: урок, семінар, екскурсія, факультатив, предметний гурток тощо.

По-третє, щодо форм навчальної діяльності учнів, які розрізня­ються за кількістю учнів і особливостями їх взаємодії: індивідуаль­на, фронтальна і групова.

За кількістю учнів розрізняють індивідуапьні і групові форми навчання.

За місцем навчання - шкільні (урок, факультатив, консультація, предметний гурток тощо) і позашкільні (домашня робота, екскур­сія).

Залежно від часу навчання -урочні і позаурочні (факультативи, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори тощо).

Залежно від кількості учнів і характеру їх взаємодії між собою та з учителем розрізняють фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної діяльності.

Фронтальна, або загальнокласна, навчальна діяльність поля­гає у виконанні всіма учнями класу під безпосереднім керівницт­вом вчителя спільного завдання. При цьому вчитель організовує клас на роботу в єдиному темпі, прагне більш-менш рівномірно впливати на всіх учнів. Варіантами фронтальної роботи можуть бути проблемна бесіда, лекція, демонстрація кінофільму, екскурсія тощо.

Проте у фронтальній роботі складність виникає через те, що у сформованих лише за віковою ознакою шкільних класах учні суттє­во відрізняються за рівнем навчальних можливостей. Вчитель намагається згуртувати їх. перетворити клас на працездатний ко­лектив, проте високої активності навчальних дій, як правило, досягти не вдається.

Фронтальна навчальна діяльність з необхідності зорієнтована на середніх учнів. На абстрактного середнього учня розраховані її темп, обсяг і рівень складності матеріалу. Учні з низьким рівнем можли­востей за таких умов неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначить­ся на сильних учнях. Для них фронтальна діяльність створює приві­леї лише на етапах закріплення знань чи формування вмінь, де вони швидше за всіх відповідають на запитання, першими розв'язують задачі, виконують вправи.

Отже, основний недолік фронтальної роботи полягає в тому, що вона не дозволяє повною мірою враховувати індивідуальні особли­вості учнів, не забезпечує також достатніх умов для навчального спілкування школярів (воно можливе лише з дозволу вчителя, за його ініціативою і в незначній мірі).

Попри вказані недоліки фронтальна навчальна діяльність неза­мінна на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. За умов колективного способу навчання учнів та обмеження часу на ви­вчення конкретних дисциплін у середніх закладах освіти вона дозволяє відразу донести інформацію до значної кількості учнів.

Індивідуальна навчальна діяльність - це самостійне виконан­ня школярем навчальних завдань. їй не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені й короткочасні. За індивідуальної форми організації роботи кожний учень отримує завдання і опрацьовує його самостійно, незалежно від інших (розв'язує задачу, виконує вправу, контрольну роботу, проводить дослід, пише твір, диктант тощо).

Індивідуальна навчальна діяльність переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань у класі. Однією із форм її організації є програмоване навчання.

Організація індивідуальної навчальної діяльності має бути ретельно продумана з огляду на навчальні можливості учнів. її викори­стання найбільш доцільне на етапі систематизації й узагальнення знань, а також під час контролю й оцінювання знань. Вона забезпечує активну роботу кожного учня в посильному темпі, а також диференціює завдання.

І все ж навчальна діяльність учнів не може зводитись лише до фронтальної та індивідуальної роботи: адже в обох випадках учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік фронтальної та індивідуальної діяльності компенсує групова форма діяльності учнів.

Групова навчальна діяльність відбувається у невеликих за скла­дом групах у межах одного класу. Досягнення загальної мети групової діяльності реалізується завдяки спільним зусиллям окремих членів групи. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Дослідження свідчать, що найбільш ефективними є групи чисельністю до 4-5 осіб, які складаються з різних за успішністю учнів.

Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а, навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співробітництва, особливо на етапах закріплення і поглиблення знань, систематизації та узагальнення вивченого мате­ріалу, контролю та корекції знань.

У школярів з'являються можливості отримувати знання не лише з підручників та від учителів, а й один від одного. Учні опитують один одного, спільно працюють над виконанням завдань і вправ, перевіряють та оцінюють результати кожного члена групи. Як свідчить шкільна практика, під час групової роботи активізується діяльність усіх без винятку її виконавців.

Цінність діяльності малих груп полягає також у тому, що розви­вається і вдосконалюється мовлення школярів. Традиційно на уроках домінує монолог учителя. Може промайнути ціла навчальна чверть, а учень жодного разу не відповість усно, не доповнить відповідь однокласника. Групова ж діяльність створює умови для засвоєння матеріалу в процесі активного спілкування учнів.

Суттєвий вплив робота в групі справляє на розвиток мислення школярів, оскільки контакти й обмін думками істотно стимулюють його.

Групова навчальна діяльність школярів може застосовуватись на всіх етапах навчання. Проте на етапі первинного сприйняття нового матеріалу вона ефективна лише за умови, що всі учні класу характе­ризуються високим та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи і виявляють велику працездатність. У противному разі більш продуктивною є фронталь­на діяльність класу під керівництвом учителя.

Найбільші можливості відкриваються перед груповою навчаль­ною діяльністю на етапах закріплення, поглиблення і систематиза­ції знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичний матеріал, оперативно здійснювати перевірку його засвоєння кожним членом групи. Така перевірка одночасно є засо­бом систематизації знань, а також формування адекватної самооці­нки результатів навчання.