Поняття про виховання як складову педагогічного процесу

МЕХАНІЗМИ, ЗАКОНОМІРНОСТІ ТА ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

План

Поняття про виховання як складову педагогічного процесу

Концепції виховання

Психологічні механізми виховання

Закономірності і принципи виховання

Рекомендована література.

1. Бех, І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності: навч. посіб.

/ І. Д. Бех. — К.: Академвидав, 2009. — 248 с. — (Альма-матер).

2.  Вишневський, О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки / О. І. Вишневський. — 3-є вид., доопр. і допов. — К.: Знання, 2008. — 568 с.

3. Кононко, О. Плекати особистість-головна місія вчителя: параметри особистого зростання учня / О. Кононко // Учитель початкової школи. — 2014. — № 2. — С. 7–9.

4. Кузьмінський А. І. Педагогіка: підруч. / А. І. Кузьмінський. — 2-ге вид., перероб. і допов. — К.: Знання, 2004. — 445 с. — (Навчально-методичний комплекс з педагогіки.).

5. Мельничук С. Г. Педагогіка: теорія виховання: навч. посіб. для студ. ВНЗ / С. Г. Мельничук. — К.: Слово, 2012. — 288 с.: іл.

6. Технології виховання / упоряд. Н. Мурашко. – К.: Шк. світ, 2011. —128 с. — (Б-ка «Шкільного світу»).

7. Трухін І. О. Основи шкільного виховання: навч. посіб. / І. О. Трухін, О. Т. Шпак. — К.: Центр навч. літ., 2004. — 368 с.

Ключові слова: виховання, концепції виховання, моделі виховання, механізми виховання, конформність, ідентифікація, наслідування, емоційне обумовлення, мотиваційне опосередкування, принципи виховання

Поняття про виховання як складову педагогічного процесу

У широкому значенні під вихованням розумі­ють увесь освітній процес, у резуль­таті якого розвивається інструментальна та мотиваційно-ціннісна сфера особистості, тобто засвоюються певні знання, виробляються умін­ня, навички, здібності, формуються переконан­ня, ціннісні орієнтації, ідеали, потреби, риси характеру. У такому розумінні виховання вклю­чає в себе навчання і виховання у його вузькому значенні - діяльність, спрямовану на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Останнє є предметом вивчення окремого розді­лу педагогіки - теорії виховання.

Глибшому розумінню суті виховання сприяє його порівняння з іншою складовою педагогіч­ного процесу - навчанням. Проблема співвідно­шення виховання і навчання має давню історію. У педагогіці неодноразово робилися спроби дати визначення цих понять, розвести їх, з'ясувати їх співвідношення. Ще Платон у діалозі «Софіст» закликав відрізняти «від мистецтва навчати мис­тецтво виховувати». При цьому під вихованням він розумів формування в дитини позитивного ставлення до того, чого її навчають - знань і способів діяльності.

Дехто з науковців розуміє навчання як трансляцію особистості інструментів життя, тобто розширення її можливостей - сфери «можу», а виховання - як прилучення до загальнолюдських цінностей, тобто формування спрямованості - сфери «хочу» .

Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський розглядають навчання і вихо­вання як сторони єдиного педагогічного процесу. На їх погляд, навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, які дозво­ляють учителеві та учневі розуміти один одного. Виховання ж пе­редбачає засвоєння цінностей, формування особистісного, суб'єк­тивного смислу («значення для мене») елементів культурного до­свіду, які засвоює особистість. У той же час, підкреслюють автори, будь-яке засвоєння цінностей неможливе без навчання. Таким чином, роблять висновок Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський, семіо­тична й аксіологічна основи нерозривні в педагогічному процесі. Реалізація семіотичної основи здійснюється в процесі навчання, а аксіологічної-у процесі виховання².

Аналізуючи різні погляди на співвідношення виховання і навчання, можна зробити висновок, що вони не взаємовиключають, а доповнюють одна одну. При цьому більшість дослідників визнає, що, по-перше, виховання і навчання є підсистемами єди­ного педагогічного процесу. По-друге, і виховання і навчання є цілеспрямовано організованими, тобто педагогічними за своєю суттю процесами формування людини. По-третє, навчання пере­важно звернене на розвиток інтелектуально-практичної сфери людини, а виховання - емоційно-ціннісної. По-четверте, виховання і навчання - процеси тісно взаємопов'язані і взаємозалежні. Так, наприклад, щоб виховати в учнів сумлінне ставлення до праці, потрібно спочатку допомогти їм з'ясувати, в чому полягає таке ставлення, навчити їх трудових умінь і навичок.

Істотною ознакою єдності навчання і виховання є те, що навчання містить у собі великий виховний матеріал: світоглядні та моральні ідеї, приклади високоморальної поведінки, благородних вчинків і т.д. Слід також враховувати, що навчання - це форма спільної дія­льності учнів, їх активного спілкування як з учителем, так і один з одним, що теж має виховне значення.

Водночас виховання має ряд істотних особливостей:

• Спрямовується на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери осо­бистості.

• У вихованні ключову роль відіграють емоційні переживання вихованців. Ефективність виховних впливів є незначною, якщо вони не викликають у дітей відповідних емоцій. На відміну від знань моральні цінності засвоюються шляхом емоційних переживань, а не за допомогою логічного розуміння і запам'ятовування. Якщо в навчанні найважливіше - допомогти учням з'ясувати сутність пев­ного поняття чи закономірності, або навчити їх певних способів діяльності, то у вихованні основне - сформувати позитивне ставлення до соціальних норм і цінностей. Звісно, у навчанні теж важливе значення має зацікавлене, позитивне ставлення учнів до навчального матеріалу. Але, в принципі, можна домогтися засвоєн­ня дітьми таких знань і умінь, які їм не подобаються. У вихованні ж неможливо забезпечити перетворення соціальних норм у ціннісні орієнтації вихованців, якщо не викликати до них позитивне емо­ційне ставлення. Складність полягає в тому, що емоційні пережи­вання характеризуються мимовільністю і практично не піддаються свідомій регуляції. Як правило, їх неможливо навмисно викликати у себе. Ще важче викликати спрямовані переживання в інших осіб, особливо в дітей. Саме цим значною мірою можна пояснити більшу складність виховання порівняно з навчанням.

• Соціальні норми та цінності, які засвоюють учні в процесі ви­ховання, підлягають негайному застосуванню у власній поведінці: відсутність єдності між «свідомістю» та «поведінкою» є свідченням неефективності виховання. На відміну від цього, узагальнений соціальний досвід, який опановують учні в процесі навчання (знання, уміння, навички), не обов'язково підлягає негайному застосуванню в реальному житті. Навчання більшою мірою орієн­товане на майбутнє.

• У процесі навчання учень не обов'язково засвоює всі навіть істотні компоненти соціального досвіду. Більш того, визнається, що він має право вивчати те. що відповідає його потребам і нахилам. У моральній сфері важко знайти ідеї, до яких вихованець може залишатися байдужим: він або сприймає їх. або активно відхиляє.

• У вихованні недоцільно знайомити учнів з намірами педаго­га: відкриті виховні впливи, як правило, викликають одвертий або прихований опір дітей. На відміну від цього, навчальні завдання, які ставить учитель під час уроку, не викликають негативної реакції школярів.

• Результати виховання далеко не завжди однозначні і прогно­зовані, оскільки сприйняття виховних впливів значною мірою залежить від індивідуальних особливостей вихованців.

• Ефективність виховання залежить від багатьох стихійних чин­ників і умов соціального середовища, що впливають на розвиток особистості. Такі впливи можуть мати як позитивний, так і негати­вний характер, що вимагає їх корекції, гармонізації.

• Виховання характеризується віддаленістю результатів. Як пра­вило, воно не дає миттєвого ефекту. Результати виховання не так явно відчутні і не так швидко виявляють себе, як результати навчання. На відміну від знань і умінь, почуття, переконання і риси характеру формуються протягом тривалого часу.

• Результати виховання складніше діагностувати, ніж результа­ти навчання.

Вказані особливості свідчать, що виховання - це особливий об'­єкт педагогічного пізнання і специфічна сфера педагогічної діяль­ності.

Слід зазначити, що серед науковців існують певні розбіжності у поглядах на суть виховання, його мету і способи реалізації. У зв'язку з цим можна говорити про наявність різних концепцій виховання.

Концепції виховання

В основі кожної з наявних концепцій виховання, як правило, ле­жать різні уявлення про природу людини, які визначають зміст і методи виховання дітей. У контексті європейської культурної тра­диції можна виділити чотири основні погляди на природу дитини:

а) з позицій ортодоксального християнства немовля несе на собі печать первородного гріха і врятувати його можна лише нещад­ним придушенням волі, підпорядкуванням батькам і духовним па­стирям;

б) точка зору соціально-педагогічного детермінізму полягає в тому, що дитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а являє собою tabula rasa (чисту дошку), на якій суспільство чи вихователь можуть написати що завгодно;

в) природний детермінізм вважає характер і можливості дити­ни визначеними до її народження. Цей погляд характерний не тільки для генетики, але й для середньовічної астрології;

г) утопічно-гуманістичний погляд полягає у тому, що дитина народжується гарною й доброю і псується лише під впливом суспі­льства.

Кожному з цих поглядів відповідає певна концепція виховання.

Ідеї первородного гріха відповідає репресивна педагогіка, спря­мована на придушення природного начала в дитині.

Ідеї соціалізації - педагогіка цілеспрямованого формування особистості за певним зразком.

Ідеї природного детермінізму - концепція розвитку природних задатків у дитини і обмеження негативних проявів.

Ідеї первісної доброти дитини - концепція вільного виховання, саморозвитку і невтручання.

У рамках цих концепцій можна виділити три базові моделі виховання: директивну, прихованого впливу та сприяння. В першій моделі виховання розглядається як безпосереднє цілеспрямоване формування особистості відповідно до задуму наставника: у другій - як маніпуляція, прихований вплив на особистість з метою розвитку в неї бажаних з погляду вихователя якостей; у третій - як сприяння самоактуалізації особистості, створення умов для спонтанного розвитку її нахилів та здібностей.

Директивна модель виховання. У контексті директивної моде­лі, яка базується на засадах ортодоксального християнства та соціально-педагогічного детермінізму, вихователь уподібнюється скульптору, який за допомогою певних методів і засобів з необробленої брили творить досконалий образ, заздалегідь сформований у його уяві. Вихованця він розглядає як пасивний, аморфний матеріал. з якого можна «ліпити» все, шо завгодно.

Директивна модель виховання ґрунтується на явному визнанні за вихователем як більш зрілою, досвідченою, знаючою людиною права визначати мету виховання, а також педагогічні шляхи, спо­соби і засоби її реалізації. В цій моделі від вихованців вимагають виконання розпоряджень і вказівок педагога, визнання його веду­чої ролі як людини, що покликана спрямовувати їхній розвиток, роз­в'язувати важливу соціальну проблему - виховувати інших людей.

У контексті директивної моделі педагогічна взаємодія здебіль­шого набуває форми прямого впливу вихователя на вихованця. При цьому наставник не приховує своєї позиції ведучого. Навпаки, він відверто демонструє це дитині, закликаючи і зобов'язуючи її наслідувати його, підкоритися його вимогам.

Директивне виховання за своєю суттю є нормативним. Воно покликане прилучити підростаюче покоління до тих надбань істо­ричного досвіду людства, які необхідні для життя в суспільстві. Його завдання полягає в тому, щоб ввести дитину в світ культури, створи­ти умови для засвоєння нею необхідних моделей поведінки, певних соціальних ролей і функцій, сформувати у неї відповідні риси і моральні переконання.

Директивне виховання, яке часто асоціюється з насильством і авторитаризмом, не обов'язково передбачає застосування приму­су до вихованців, придушення їх ініціативи і самостійності. Тільки у своїй крайній, репресивній формі воно проявляється у жорсткому контролі, диктаті і насильстві над особистістю дитини. У своєму ж позитивному, найбільш продуктивному варіанті воно орієнтоване на те, щоб вихователь, спираючись на свій авторитет, домагався перетворення вихованця в свого однодумця, партнера в реалізації поставлених ним педагогічних завдань. При цьому обов'язок вихователя полягає не втому, щоб примусити вихованця до певних дій і вчинків, а в тому, щоб зацікавити кожну дитину, обґрунтувати необхідність того, що їй пропонується, сформувати позитивне ставлення до завдань, способів і засобів виховного процесу.

Головна проблема директивного виховання полягає в фундаме­нтальній неузгодженості природних інтересів дітей і виховних завдань дорослих. Безпосередні інтереси і прагнення дітей часто не збігаються з вимогами педагога. В умовах директивного вихо­вання дитина відчуває певний тиск вихователя, який спрямовує її розвиток, тією чи іншою мірою обмежує її свободу. Вихованець у багатьох випадках звільняється від необхідності робити самостій­ний вибір, тому що за нього все вирішує вихователь. Це стримує розвиток самостійності дитини, її здатності жити в умовах свобо­ди і відповідати за свої дії.

Модель прихованого виховного впливу. В контексті цієї моделі виховання розуміється як маніпуляція - прихований вплив педаго­га на вихованця з метою формування у нього бажаних якостей.

Слід зауважити, що поняття маніпуляції у багатьох гуманістично налаштованих педагогів викликає насторожене ставлення або ж цілковите неприйняття. При цьому під маніпуляцією розуміють так зване корисливе маніпулювання, до якого люди вдаються з метою одноосібного виграшу. Насправді, маніпуляція як наукове поняття -це вид психологічного впливу, який забезпечує приховане збудження в іншої людини намірів, що не збігаються з її актуальни­ми бажаннями. Маніпуляцію здійснює, наприклад, учитель, який приховано створює для учня ситуацію успіху в певній діяльності або ж починає урок з цікавої розповіді, щоб заінтересувати дітей матеріалом, який інакше здався б їм нудним. Навряд чи в цих діях є щось погане. Маніпуляція - це засіб, етична оцінка якого можлива лише в контексті тієї діяльності й тієї міжособистісної взаємодії, в які цей засіб включено. Звичайно, маніпуляції можуть здійснюватися як на користь, так і на шкоду людині. У моделі прихованого виховного впливу під маніпуляцією розуміють ті поширені в педагогічній практиці ситуації, коли вихователь щиро прагне до блага вихованця, але при цьому сам вирішує, у чому це благо полягає. Домагаючись своєї мети, вихователь прагне непомітно для дитини викликати в неї наміри, які не збігаються з її актуальними прагненнями. В результаті здійснюється приховане програмуван­ня думок і прагнень дитини, а з іншого боку - вона не усвідомлює педагогічного впливу і не знає кінцевої мети вихователя.

Модель маніпулятивного виховання постає як досить ефектив­ний спосіб організації взаємин учасників виховного процесу. Вона аж ніяк не передбачає маніпулювання дитиною всупереч її інтересам. Навпаки, конструктивна маніпуляція у вихованні стає позитивним засобом розвитку особистості, її самосвідомості, са­мостійності та відповідальності.

Маніпулятивна модель виховання в порівнянні з директивною створює значно сприятливіші умови для стимулювання активності дитини, розвитку її самостійності, індивідуалізації її виховання.

Модель виховання-сприяння. В основі цієї моделі лежить віра в конструктивне, активне, творче начало людської природи, в її первісну моральність і доброту, альтруїстичну і колективістичну спрямованість, у здатність дитини спрямовувати власний розви­ток, розуміти власне Я.

Відповідно до установок педагогіки сприяння вихователь пови­нен не вести дитину за собою і навіть не спрямовувати її розвиток, а йти за нею, підтримувати її в самореалізації, допомагати їй у розв'язанні власних проблем. Це позиція помічника, який створює умови для саморозвитку особистості: «Мені не треба від тебе більшого, ніж ти сам від себе вимагаєш. Але я радий вислухати тебе і допомогти тобі самому зрозуміти, чого ж ти бажаєш».

К. Роджерс визначив умови, що стимулюють внутрішні джерела особистісного розвитку дитини:

а) природність, щирість, відвертість педагога у вираженні своїх почуттів, його здатність «бути самим собою»;

б) тепла турбота і сприйняття дитини такою, якою вона є, пова­га до дитини як особистості, що заслуговує уваги;

в) емпатія, уміння бачити дитину з її власної точки зору, розумі­ти її почутгя.

У процесі сприяючого виховання педагог і вихованець виявля­ються рівноправними суб'єктами, співтворцями педагогічного процесу, відносини між ними набувають справді суб'єкт-суб'єкт-ного характеру. Учитель виступає як суб'єкт, тому що саме від нього залежить, чи буде обрано дану модель педагогічної взаємодії. При цьому він налаштований на те, щоб не підганяти дитину під державні, суспільні чи свої власні уявлення про виховний ідеал, а свідомо прагне до того, щоб формувати уявлення про майбутній образ дитини, виходячи з неї самої, стимулюючи її самостійну й дедалі зростаючу участь у цьому процесі. За такого підходу дитина стає справжнім суб'єктом власного розвитку. Саме від її внутріш­нього світу, її потенціалу, інтересів і проблем залежить мета вихован­ня і засоби її досягнення. Дитина перетворюється з засобу реалізації ззовні визначених виховних завдань, як це відбувається в моделі директивного виховання, у суб'єкт і мету власного розвитку.

Слід підкреслити, що різниця між розглянутими моделями ви­ховання полягає не в мірі симпатії, любові, поваги вихователя до вихованців, а в джерелах визначення і способах реалізації вихов­них цілей. У кожній з цих моделей педагоги керуються гуманними намірами, піклуються про дітей, однак по-різному бачать шляхи визначення і досягнення виховної мети. В директивній моделі виховні завдання визначаються і відкрито реалізуються вихователем за допомогою прямого впливу на дітей. У маніпулятивній моделі педагогічна мета теж визначається вихователем, однак, досягається приховано, шляхом непрямих впливів, відповідної організації предметного та соціального оточення дітей. У контексті сприяючої моделі виховні завдання визначає сам вихованець, а не педагог, який лише допомагає дитині самореалізуватися.

Закономірно виникає запитання: «Яка з розглянутих моделей ви­ховання найкраща? І чи не варто, визначивши найкращу, відмови­тись від інших?»

Педагогічні дослідження і практика свідчать, що універсальних, абсолютно ефективних моделей виховання не існує. Кожна з них має певні переваги і сферу свого застосування. Перекручення по­чинаються там, де позитивні моменти того чи іншого підходу пе­реоцінюються. Розглянуті моделі виховання не слід вважати альте­рнативними, з яких потрібно вибрати «найефективнішу» і відкину­ти як непродуктивні всі інші. Правильніше розглядати їх як етапи єдиної виховної стратегії, що поступово змінюється одночасно з особистісним розвитком вихованців. Доцільність і ефективність тієї чи іншої виховної моделі суттєвим чином залежать від конкретних обставин, рівня особистісної зрілості вихованців, їх вікових та ін­дивідуальних особливостей. Звісно, елементи різних моделей ви­ховання тією чи іншою мірою можуть використовуватися нарізних етапах становлення особистості. Але при цьому простежується така закономірність: чим вищого рівня розвитку досягає особистість, тим меншою стає потреба у зовнішньому керівництві, прямих виховних впливах на неї.