2020-05-25
1254
Формирование грамотного письма является одной из самых сложных задач на начальном этапе обучения детей в школе. Учителя русского языка ежегодно сталкиваются с необходимостью подготовки школьников и прекрасно осознают всю ценность первых шагов в этом направлении.
Становление навыков орфографической зоркости – это систематическая работа, которую педагоги начинают проводить с детьми в младших классах. Весь процесс дальнейшего обучения во многом зависит от того, насколько квалифицированно подавался материал для усвоения необходимых навыков на уроках русского языка.
По мнению В.Ф. Иванова: «Орфографическая зоркость – это умение обнаруживать орфограммы. Если же рассмотреть этот термин с фонетической стороны концепции, то он представляет из себя способность к оцениванию каждого звука в слове, возможности определение слабой и сильной позиции. Процесс восприятия орфограмм для человека, который пишет при этом бывает двух видов – зрительный и слуховой. Высокий уровень грамотности подразумевает наличие обоих вариантов» [16, c. 50].
Исследователи Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева дают следующую трактовку понятию «орфографическая зоркость» – «это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи» [20, c. 39].
М.Ф. Гнездилов отмечает: «Орфографическая зоркость – это способность учащихся применять целенаправленно опознавательный процесс для выявления и последующей классификации орфограмм в результате оценки их признаков на основе последовательной фиксации» [9, c. 70].
По мнению М.Р. Львова, способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением [19].
Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.
Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твёрдых/мягких, звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики состоит в том, чтобы не сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, в то же время, не перегружая их заучиванием правил и других сведений [19].
Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов» [19, с.32].
В «Прописях» по программе Л.В. Занкова система работы по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперёд.
Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:
1) правила передачи фонем буквами в составе слов;
2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;
3) правила переноса слов из одной строки в другую;
4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.
Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.
Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же – не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.
Л.А. Фролова считает, что главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи [26].
Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить её, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических навыков [28].
Таким образом, с самых первых дней пребывания ребёнка в школе учителю нужно ставить перед собой задачу – научить детей осознавать наличие орфограмм в слове.
М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить ее решение [19, с.34].
Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:
Первый опознавательный признак – несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.
Второй опознавательный – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,
Третьим опознавательным признаком является позиция слитно/раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы – приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс – ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное, правило, определенный тип орфограммы.
Н.Н. Алгазина считает, что для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [2].
Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.
Выделяют два пути решения данной проблемы:
1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;
2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).
Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.
– Первый класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.
В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм [1].
На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот – от звука к букве.
По мнению, П.С. Жедека эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный – для сильных позиций и неоднозначный – для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод [13].
Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает – безударный гласный звук может не совпадать с буквой.
Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое [1].
После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи – буквой о, а в слове насос – буквой а. Далее устанавливается причина расхождения – в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой, а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове «опасным местом». Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков [6].
Во втором классе идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных).
Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.
Иначе говоря, первый и второй класс – это период активного становления орфографической зоркости.
Третий – четвертый класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи [6].
По мнению П.С. Жедека главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе [13, с.143].
Таким образом, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения – орфографическому и орфоэпическому. Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять, и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.
Выводы по главе 1
Полученные результаты в рамках написания первой главы данной курсовой работы позволили сформулировать следующие выводы.
Во специальной (коррекционной) школе общие задачи обучения и воспитания решаются в сочетании со специальными, в число которых входит и коррекция нарушений орфографического навыка письма умственно отсталых учащихся. Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Предполагается развитие у детей навыков фонетически правильного письма и формирование навыка письма по правилу. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребенку.
Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. Главным условием развития орфографической зоркости является правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме
