2020-05-25
651
Одна из важнейших задач коррекционного образования – это подготовка ребенка с психофизическими недостатками к полноценной жизни в современных социально-экономических условиях.
Высокие требования общества к качеству обучения обусловливают необходимость максимального привлечения каждого ученика к активной деятельности, перевода его с позиции наблюдателя и воспроизводителя в позицию творческого исполнителя деятельности. Только тогда, когда учитель максимально активизирует работу, как всего класса, так и каждого ученика в частности, он сможет воспитать в них ответственность, самостоятельность и достигнет желаемых результатов [17].
Умственная отсталость – это гетерогенное расстройство, включающее значительное снижение интеллектуального функционирования. В литературе советского времени было принято выделять две основные клинические формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. Стойкие изменения умственного развития ведут к ряду вторичных нарушений – изменений в процессе социальной адаптации индивида. Могут нарушаться такие умения как навыки самообслуживания, коммуникация, социальные умения, практические навыки работы по дому, школьная успеваемость. Эти навыки являются ключевыми для функционирования человека [18].
Для обучения детей с умственной отсталостью были созданы специализированные школы – с помощью специальных корректирующих программ учащиеся осваивали тот объем знаний, который позволяли их возможности. Однако проблема развития и адаптации умственно отсталых все же остается актуальной.
В последнее время все большее внимание специалистов привлекают возможности психотерапии умственно отсталых лиц. Хотя эта отсталость сама по себе не связана с неврозами или психозами, и те, кто страдает на нее тоже склонны к психическим расстройств. Более того, в некоторых умственно отсталых разочарование, связанное с их ограниченными возможностями, порождает тревогу и агрессивное поведение [16].
Использование психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, что требуют от клиента вербальной коммуникации, участия интеллекта и других компонентов, присущих лицам с нормальным интеллектом. Однако это не совсем так.
Что касается особенностей интеллекта, можно сказать, что умственно отсталым свойственна интеллектуальная деятельность. Как известно, особенностью развития умственно отсталых является асинхрония развития мозга при которой недоразвитие в одной области сопровождается гиперкомпенсацией в другой [23].
При рождении и воспитании умственно отсталого ребенка родители сталкиваются с трудностями и проблемами, которые влияют на их психосоциальное функционирование. Решение этих проблем связано с депрессивными и стрессовыми переживаниями, что откладывает отпечаток на их личностные характеристики. Депрессивные реакции, с которыми не могут справиться родители, в дальнейшем могут стать препятствием для самого ребенка [29].
По мнению Н.Л. Егоровой, В.Г. Петровой, Т.В. Шевыревой современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие [11; 15]:
– любое из этих состояний – результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом;
– ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;
– значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;
– отсутствие прогредиентности, то есть прогрессирования патологического процесса [15].
Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций. В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию. Раздел «Умственная отсталость» международной классификации ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом: легкая умственная отсталость; умеренная умственная отсталость; тяжелая умственная отсталость; глубокая умственная отсталость; другая умственная отсталость; неуточненная умственная отсталость [9].
Используются следующие категории степени нарушения поведения: минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их; значительные поведенческие нарушения, требующие лечебных мер; другие поведенческие нарушения; поведенческие нарушения не определены.
Данная классификация умственной отсталости учитывается практически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.
Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической классификации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «олигофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось отчуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушениями от системы образования. А также содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества [6].
Но практика последних лет убедительно доказывает, что при активной ранней стимуляции развития, организации целенаправленной компетентной психолого-педагогической поддержке и социально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми формами умственной отсталости) способны овладеть не только определенным объемом учебных знаний и социально значимых навыков, но и правилами социального общежития.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с физическими и /или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухотой, ослабленным зрением и слепотой. Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты.
Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.
В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии [5].
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия.
Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.
Все мыслительные операции умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления [5].
Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала.
Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.
Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [3].
Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.
Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.
Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [6].
Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.
Таким образом, детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.
Выводы по главе 1
В первой главе данной курсовой работы были рассмотрены теоретические аспекты краеведческого характера обучения географии умственно отсталых старшеклассников. Результаты полученные в ходе исследования нашли отражение в следующих выводах.
Исследователи И.М. Бгажнокова, Т.М. Лифанова, Н.Б. Матвеева, В.Н. Синев, Е.Н. Соломина отмечают, что в большинстве случаев элементарные географические представления у школьников с интеллектуальной недостаточностью до начала обучения географии либо вовсе не формируются, либо слишком ограничены, а иногда искаженно отражают действительность.
География – предмет увлекательный, пробуждающий интерес, развивающий мышление, память, речь учеников, углубляющий понимание ими окружающих явлений, общественных событий. Этот предмет дает богатейший материал для воспитания детей: он прививает любовь к своей Родине, к людям, к труду, способствует коррекции личности умственно отсталого ребенка. Изучение природы, познание ее закономерностей помогает учащимся овладеть конкретными знаниями и трудовыми навыками, расширяет их кругозор, способствует формированию материалистического мировоззрения.
Умственная отсталость – это гетерогенное расстройство, включающее значительное снижение интеллектуального функционирования. Ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом
