Развитие эмоциональных устремлений детей

Взаимодействия как между воспитывающими взрослыми и детьми, так и между самими детьми обычно переполнены эмоциями, скрываемыми или открываемыми, глубокими или поверхностными, "сжигающими" или "охлаждающими". В предыдущих разделах говорилось о новых формах общения, о путях порождения новых типов взаимодействий. Что же, они были лишены эмоций, этих вездесущих спутников чело­века? Нет, конечно.

Достаточно внимания было уделено невербальным фор­мам проявления эго-состояний Родитель, Взрослый, Ребе­нок. Теперь же мы постараемся теоретически вычленить из сложного явления взаимодействия эмоциональный ком­понент.

Взаимодействие между людьми создает особую эмоцио­нальную ауру, ту особую среду, в которую "втягиваются" предметы, входят как полноправные члены животные, в ней одухотворяются явления природы. Эта среда, которую мы назвали эмоциогенной, т. е. порождающей эмоции, имеет свои специфические особенности. Для психолого-педагогиче­ской практики проникновение в эти особенности крайне важно, и особенно в дошкольном детстве, когда закладыва­ется мотивационно-потребностная сфера личности ребенка. В связке "эмоция — мотив — потребность" лишь эмоция является для окружающих и для самого субъекта тем ос­нованием, по которому можно исследовать особенности мотива и потребности. Понимание механизма этой таинст­венной связи в смысле порождения новых мотивов и потребностей у детей могло бы способствовать, и притом необычайно продуктивно, практике воспитания.

Эмоциогенная среда — предметная, социальная, природ­ная и среда собственного Я — это та среда, которая обеспечивает развитие познавательного, собственно аффек­тивного и произвольно-волевого направлений личности. Эмоциогенная среда, с одной стороны, чрезвычайно хрупка, ее нарушения, своеобразные поломки совершаются порой очень легко: одним словом, одним взглядом, каким-то одним

--- 113 ---

предметом, одним поступком и т. п. Они оказываются не­заметными, неощутимыми для воспитывающих взрослых, особенно тех, которые не понимают ведущего значения эмо­ций, пронизывающих все "корневые", "ядерные" структуры личности ребенка. С другой стороны, эта среда сама (при том же непонимании со стороны взроелых чрезвычайной важности для воспитания и развития этой проблемы) может выступить разрушительной, опасной, заряженной деструк­тивной энергией, силой. В этих, без всякого преувеличения, страшных для развития ребенка условиях не помогут даже самые гениальные проекты умственного и волевого воспита­ния.

Начнем с наиболее поддающейся "проектированию" сфе­ры, обозначенной как "Я -— другие".

Развивающая эмоциогенная среда " Я — ДРУГИЕ ". Дан­ная эмоциогенная среда может быть условно разделена на несколько субсфер: "Я — мать", "Я — родители", "Я — отец", "Я — домашние близкие", "Я — брат и/или сестра", "Я — дети", "Я — воспитатель(и)", "Я — друзья дома", "Я — взрослые", "Я — общественные явления". Субсферы вы­делены в соответствии с их хронологическим появлением по мере подрастания ребенка. Можно представить и более под­робную градацию, но здесь выделены те субсферы, которые имеют существенные различия в обусловливании эмоцио­нального развития дошкольника. Ребенок постепенно открывает для себя эти субсферы, и связанные с открытиями переживания, а также развивающий эффект во многом, если не во всем зависят от второго "элемента" этой субъект-субъ­ектной системы.

Наиболее значимы для ребенка, особенно раннего возра­ста, отношения с матерью. С самых первых минут рождения (а может быть, с момента зачатия) в этих эмо­циональных взаимодействиях таится мало используемая возможность развивающего эффекта. Парадоксальный фено­мен заложен в основу отношений в субъектном пространстве "ребенок — мать": с одной стороны, ощущение матерью ре­бенка как частицы себя, своего тела, почти физическое единство, и с другой — отношение к живому комочку как к личности, "советчику", партнеру, слушателю и т.п. Именно на этот ранний период приходятся достижения типа осмыс­ленного крика ребенка, своеобразного языка, на котором он начинает общаться с матерью, и "социальной" улыб­ки. С момента рождения вступает в силу психологический механизм "эмоционального заражения"

--- 114 ---

 (мотивационного подражания), пока еще слабо изученный, особенно со стороны его функционирования, но один из ве­дущих в развитии ребенка во всех без исключения эмоциогенных субсферах, составляющих среду "Я — другие". Чем ближе к ребенку взрослый, тем интенсивнее действует механизм "эмоционального заражения". Общественные явле­ния, которые волнуют семью, ее старших членов, переживаются ребенком опосредованно, через их пережива­ния, но не следует думать, что эти отношения и оценки по поводу других людей и общественных явлений останутся не­зыблемыми. По мере взросления оценки будут не раз пересматриваться, в связи с чем родители в глазах детей будут переходить из категории "очень умных" в категорию "далеко не умных, с мнением которых можно не считаться" и т. д. Даже не вдаваясь в подробности действования ме­ханизма "эмоционального заражения", воспитывающие взрослые обязаны представлять себе, какой созидательной и разрушительной мощью воздействия "оснащен" этот меха­низм. Свободное проявление чувств, когда взрослые сдерживают себя при ребенке, не есть умное проявление чувств. Чем же может защитить ребенок нежные "ростки" своих эмоций и представлений о мире и людях от обруши­вающейся на него лавины, например, агрессии и зависти, если даже эти чувства не адресованы непосредственно ребенку? Среда "взрослый — ребенок" может оказать­ся загрязненной разрушительными деструктивными эмо­циями.

Интенсивность, сверхмерность эмоций, не только отрица­тельных, но и положительных, создает феномен опредмечивания эмоциональных переживаний отдельно от "носителя" (например, возить свою меланхолию с собой, как багаж) или их персонификации, когда "носитель" может пре­вратиться даже в придаток своего обособившегося чувства (например: "Я шел, печаль свою сопровождая..." или "Страх, скрюченным гномом сидящий на плече" и т. п.). Вероятно, в таких случаях эмоции столь сильны и объемны, что они "прорывают" оболочку внутренней сферы переживания, вы­рываются сгущенным облаком наружу, уплотняются, превращаясь в "материализованный" предмет или же живое существо, по отношению к которому "носитель" может ока­заться ведомым. Таким образом, там, где поверхностный взгляд обнаружит диаду ("ребенок — взрослый"), может ока­заться взаимодействующая "триада". Знание описанного

--- 115 ---

феномена и специальные приемы помогут в борьбе с де­тскими страхами, перевозбуждением и другими эмоциональными нарушениями.

Основным чувством, которое наполняет субсферу "ребе­нок — мать", безусловно, является любовь. Это так очевидно и так много уже об этом сказано и написано, что на этом не стоит и задерживаться. Известно, что не испытавшие материнской любви или недолюбленные дети многое теряют в личностном развитии, что впоследствии трудно восполнимо. И если очевидно значение любви для ребенка вообще, то отнюдь не очевидны конкретные стороны проявления этого необходимого для развития личности чувства, его психоло­гические особенности существования в разных выделенных нами субсферах среды "Я — другие". Так, назовем еще один противоречивый психологический феномен, названный нами любовь без радости, когда само чувство настолько углуб­ляется, хранится в таких глубинах материнской души, что его проявлениям, так необходимым ребенку ежедневно и ежечасно, трудно, а порой просто невозможно прорваться через "заслон" будничного ворчания на ребенка, наставлений и нравоучений, мотиваций типа "ради тебя я..."¹ (и далее перечисляются подвиги материнской самоотверженности, что просто по отношению к ребенку безнравственно!). Ребенок, еще не способный к глубокому анализу эмоционального по­ведения матери, вообще может усомниться в существовании чувства любви, чем подорвется его доверие к миру, про­изойдет поломка хрупкой оболочки защиты от негативных эмоциональных явлений. Осознание своей преданности ре­бенку недостаточно для "построения" развивающей субсферы "ребенок — мать", если на ребенка не изливаются постоянно в самых разных "материализованных" и идеальных формах сиюминутные проявления нежнейшей материнской любви. Ребенок должен "купаться в ее волнах", иначе придется по­ставить знак равенства между отсутствием материнской любви и "заглублением" чувства до его смысла со сверты­ванием всех его проявлений, за исключением бытовых забот о ребенке. От такой "любви без радости" страдает не только ребенок, но и сама мать, и все остальные члены семьи. Этот эмоциональный феномен часто отягощается сопутствующим чувством "опережающей обиды" со стороны матери ("Я столько делаю, себе отказываю во всем, жизнь ему посвя­тила... Но ничего — вырастет, поймет, да поздно будет!").

--- 116 ---

Такое раздирание несуществующих ран (потому что ребенок действительно еще не в состоянии оценить всю глубину жерт­венности материнского поведения, тем более если это выполнение обыкновенного человеческого долга перед ним) способно отравить жизнь всей семьи.

Такой феномен наблюдается и в детских дошкольных уч­реждениях, только педагоги, в отличие от матери, еще и очень мало делают в смысле ежедневных забот о ребен­ке. Их "любовь без радости" оказывается чисто деклара­тивной.

Отметим также еще один удивительный феномен эмоци­ональной жизни — способность запечатлевать "картинки" различных сцен даже с непонятными в тот момент словами, мимическими движениями, поступками и "опускать" их на долгие годы в самые "глубокие" хранилища своей памяти, если эти сцены чем-то задели определенные эмоции ребенка. Через много лет разбуженные сходным пронзительным пе­реживанием "картинки" из далекого детства внезапно выплывут из глубин памяти, но уже на новом уровне по­нимания, все слова и поступки станут на свои места. (Природа этого феномена открывается в категориях ТА — см. гл. III.)

Тяжелы и порой непереносимы для взрослых и детей пе­реживания, связанные с болезнями и потерями близких. Встает резонный вопрос: включать ли в них ребенка или уберечь его от непосильной тяжести подобных переживаний? Избегая трагической перегрузки, ребенка все-таки следует включать в общие, даже очень тяжелые переживания взрос­лых. Сопереживание горю, сочувствие страдающим близким — из какого же еще "материала" будет "строиться" лич­ность, ее эмпатия?!¹

Необходимо создавать такие условия, в которых ребенок мог бы свое пережитое сочувствие другому воплотить в со­действие: это относится и к реальной жизни, и к тем переживаниям, которые возникают во время восприятия ска­зок, чтения книг и т.п. Условия для проявления ребенком эмпатийного содействия, помощи могут быть созданы в игре по собственным сюжетам книг и сказок. Непереносимость глубокого сопереживания и сочувствия, когда сама жизнь (или смерть) ставит непреодолимые преграды для перевоп­лощения их в содействие, известна многим взрослым по собственному опыту: "...даже собственная боль не столь тя-

--- 117 ---

жела, как боль сочувствия к кому-то, боль за кого-то, ради кого-то, боль, помноженная фантазией, продолженная сотней отголосков"¹.

Проблемы возникают и при проживании человека в люб­ви и доброте. Нравственные ценности при продвижении человека к вершинам духовности могут поставить его в нрав­ственный тупик, так как эти нравственные ценности оказываются включенными в разные жизненные контексты, в связи с чем выбор, если он необходим, оказывается столь трудным, что может надломить эмоциональный "стержень" личности. Нельзя не согласиться с Альбером Камю, который настаивал на том, что не существует ни доброты, ни самой прекрасной любви без абсолютной ясности видения. А по­скольку к "абсолютной ясности видения" можно только стремиться, то ошибки на этом пути неизбежны. По крайней мере, не следует пренебрегать тем опытом, который уже накоплен в науке и практике эмоциональной жизни.

Подчеркиваем еще раз: агрессия, переживания зависти, физические наказания должны быть выведены за пределы общения с ребенком. Физические наказания чреваты не толь­ко тем, что порождают в ребенке ответную жестокость, замкнутость, желание подавлять других детей, компенсируя тем самым свои переживания, но и тем, что они могут "по­нравиться" ребенку, сломать линию его развития.

Многое могло бы оказаться конструктивным в построении развивающей эмоциогенной субсферы "Я — общество".

Приходится признать, что мы и наши дети потеряли не­что существенное, отказавшись от правил хорошего тона, хороших манер, этикета, которые были приняты, например, в дворянском обществе в дореволюционной России.

Этикет определяется так: не что иное, как собрание (свод) правил, касающихся внешности и образа действий в том обществе, которое принято называть хорошим, т. е. бла­говоспитанным. Благое воспитание прививается с детских лет. Не следует забывать, что законы общежития, подобно христианским, из которых они черпают свое начало, свои принципы, требуют "любви, согласия, долготерпения, кро­тости, доброты, гуманного обращения и уважения к личности".

--- 118 ---

Эмерсон замечает, что изящество в обращении лучше изящества форм; оно доставляет более наслаждения, чем картины и статуи; это самое изящное из всех изящных ис­кусств. Хорошие манеры не в такой степени суетны, как многие это думают; они в значительной мере способствуют облегчению житейских дел, смягчают и придают приятность взаимным отношениям людей. "Сама добродетель оскорбля­ет, если она соединяется с отталкивающими манерами", — заявляет епископ Мидльтон. Вежливость, изящество манер внушается любезностью, которая для развитого ума состав­ляет источник немалого наслаждения. Настоящая вежливость основана на искренности, настоящая вежливость полна добродушия. Люди могут высказать свое неуважение к другим разными способами, например небрежностью в одежде, отсутствием опрятности, потворством дурным при­вычкам. Первая и лучшая школа вежливого обращения — семья, в которой учителем является женщина. Манеры це­лого общества — не что иное, как отражение манер, господствующих в отдельных семьях. Этикет, благовоспитан­ность, хороший тон, хорошие манеры, любезность, изящество манер и т. п. — все это хорошо забытое старое.

Развивающая эмоциогенная среда " Я — ПРИРОДА ". С момента рождения взрослый поддерживает в ребенке эмо­циональную связь со всем живым, ощущение себя частью Природы, поэтому ущерб, наносимый Природе (сначала — в ближайшем окружении ребенка, а затем — по все рас­ширяющимся сферам), воспринимается как ущерб, наносимый мне и всем другим людям.

"Все живое испытывает боль. Все живое стремится к ра­дости и счастью" — с помощью взрослого ребенок делает это открытие и подтверждает его все новыми фактами и наблюдениями, пополняя тем самым свой жизненный эмо­циональный опыт.

Общение с Природой имеет целью освобождение от "на­жима" культуры, своего рода возвращение к тому миропониманию и мироизвестию, которое было описано Г.Гессе в романе "Игра в бисер": "Существовали такие со­стояния погоды, такая напряженность воздуха и тепла, такая облачность, такие ветры, такие запахи воды, земли и пыли, такие угрозы и посулы, такие настроения и прихоти демонов погоды, которые Кнехт предощущал и соощущал кожей, волосами, всеми своими чувствами до такой степени, что его ничем нельзя было поразить или разочаровать, он, резонируя, сосредоточивал, носил в себе погоду и обретал

--- 119 ---

способность управлять облаками и ветрами — не по собст­венному, однако, произволу, а как раз на основе этой связи и связанности, совершенно уничтожавших разницу между ним и миром, между внутренним и внешним"¹.

Развивающая эмоциогенная среда " Я — РУКОТВОРНЫЙ МИР ". В данной эмоциогенной среде также можно выделить суб­сферы: это "Я — Искусство, предметы искусства", "Я — жилая среда (с предметами обихода и игрушками)", "Я — производство, предметы труда и орудия". Эту среду можно назвать предметной, понятие "проектирование" здесь приме­няется в самом прямом смысле, в отличие от рассмотренных выше эмоциогенных сред.

С самого раннего детства ребенок вводится в мир Ис­кусства. В эмоциональном воспитании особо значима роль музыки. Хаксли считал, что музыка стоит на втором месте после молчания, когда речь идет о том, чтобы выразить невыразимое. Музыка — это универсальный язык всех лю­дей, всего мира. В семьях, где царит музыка, ребенок приобщается к этому виду искусства самым естественным образом, он погружается в атмосферу музыкальных, звуча­щих эмоций. Но взрослые должны не только вместе с ребенком слушать самые разные музыкальные произведе­ния, но и передавать ему свои впечатления в словесной форме, пронизанной собственным пониманием и искрен­ностью.

Чем раньше и больше осуществляется общение ребенка с миром искусства, тем эффективнее те элементы, которые составляют эмоцкогенную среду "Ребенок — Искусство". Глазами художника система человеческого бытия как бы всматривается в самое себя, в свое будущее. Ребенок, по­падая в сферу восприятия высокого искусства, его вечных образцов, оказывается в пульсирующем "интервале" между сходством изображенного (звучащего), знакомым и узнавае­мым ребенком, и различием, передающим особенное, незнакомое, новое эмоционально-выразительное качество и новое понимание. Таким образом, разнообразные программы по художественному воспитанию дошкольников должны строиться на основе учета закономерностей развития эмоци­ональной сферы ребенка.

С помощью взрослых в сознании и чувствах ребенка фор­мируется представление и понятие дом и чувство родного дома, в котором жилая среда с ее предметами окрашена

--- 120 ---

смыслами пережитых и переживаемых отношений: любви, привязанности, благодарности, нежности. Таинственное чудо Дома состоит в том, что он незаметно передает живущим в нем людям запасы нежности. Если внезапно переменить все в старом отчем Доме, то в нем не останется ни тайн, ни укромных, щемящих душу уголков, ни неповторимых за­пахов, ни растворившихся в пустоте звуков — исчезнет чудо, магия родного Дома. Дом — как живое существо. После долгой разлуки Дом радостно принимает в свои объятия, и каждой половицей, каждым окном, каждой ступенькой лест­ницы, каждым звуком пробуждает образы, чувства, события счастливого невозвратимого детства. В детской спальне все так же таятся детские ужасы во мраке уголков и дверей, а в зале — шумное, беспечное детское веселье... Таким род­ной Дом представал в описаниях Антуана де Сент-Экзюпери и Льва Николаевича Толстого.

В совместной деятельности с ребенком взрослый незамет­но инициирует стремления ребенка и развивает его способности преобразовывать мир, ощущая заранее радость (от сделанного своими руками и принятия подарков от дру­гих) и разделяя ее с другими. В этот круг пережива­ний входит умение адекватно выразить свою радость и вос­хищение, и не только выразить, но и действительно пережить их.

Развивающее эмоциогенное пространство " Я — САМ ". "Проектирование" психологического пространства "Я — сам" в дошкольном детстве также осуществляется близким вос­питывающим взрослым, и в этом смысле среды "Я — сам" и "Я — другие" по многим линиям пересекаются и даже "сливаются". Но в развитии первой есть свои собственные моменты и особенности.

Эмоциогенная развивающая среда "Я — сам" условно может быть разделена на две субсферы: "Я — телесное" и "Я — психическое/духовное". "Построение" телесного Я, фик­сирование контуров своего тела и формирование позитивного эмоционального отношения к своему телесному Я очень часто требует от воспитывающего взрослого специальных усилий. Взращенное в эмоционально адекватных семейных усло­виях положительное отношение ребенка к своему "Я" — и телесному, и духовному — может быть с тяжелыми для ребенка последствиями нарушено при отвержении детским сообществом в детском учреждении или под влиянием из­девательств и насмешек отдельных детей по поводу особенностей внешности и личности ребенка. Такие состоя-

--- 121 ---

ния эмоциогенной среды "Я — сам" наблюдаются и выяв­ляются при взаимодействии с детьми, выросшими вне семьи, вне сферы влияния любящих близких людей.

Обычный семейный уклад как бы сам собой обеспечивает в большей или меньшей степени развитие необходимых эмо-циогенных структур личности. Эта стихийность не всегда продуктивна и требует, на наш взгляд, специального обу­чающего воздействия внутри системы "взрослый — ребенок", по крайней мере на данном этапе функционирования инс­титута семьи.

Телесный контакт взрослого с ребенком, ласки взрослого, соответствующие игры, веселая возня, естественное привы­кание и принятие своего собственного тела и голоса способствуют "строительству самости". Лишенный всего это­го ребенок, растущий вне атмосферы любви и восхищения, обнаруживает на отрицательном материале всю сложность работы эмоциональных систем "Я — сам".

Нарушения эмоциогенной среды "Я — сам" показывают, как она хрупка и с какой осторожностью воспитывающие взрослые должны с ней обращаться. Только поняв и полю­бив свое Я (вспомним: "Возлюби ближнего, как самого себя"), можно постепенно, как бы по концентрическим кру­гам, ввести в сферу своего Я остальной мир: и других, и Отечество, и собственное Будущее и т. д.

Различение четырех сфер деятельности как объектов эмо­ционального освоения не является абсолютным. Здесь та же общность и связь, что и в случае волевого и познавательного овладения ими ребенком.

На материале развития эмоциональной жизни ребенка можно проиллюстрировать идею синтеза этих сфер. Путь такого синтеза — вычленение ценностей, которые были бы сквозными или объединительными по отношению к эмоцио­нальным переживаниям, соотносимым с миром "Природы", "Культуры", "Значимых других", "Я — сам".

Так, противопоставить ворчливой, раздражительной, по­учающей любви и доброте, всплескам агрессии, спазмам горя и зависти можно пробуждение в себе Тишины, культивирование в себе Тишины с большой буквы, Божественной Тишины (в прямом смысле для верующих и в переносном — для всех других). Тишины речи, интонаций ("...тихого го­лоса звуки любимые"), тишины мимики и движений, поступков и помыслов, Тишины и гармонии, которые разлиты в Природе при шепоте листвы, музыке дождя, шелесте реки. Надо вместе с ребенком "слушать" тишину в самом себе и

--- 122 ---

вокруг себя. Даже при образованности и приобщенности к материальной культуре путь к мудрости и интеллигентности лежит через небесные просторы Тишины, далеко за преде­лами которой остаются злоба, зависть, обида, суетность.