Развитие словаря, грамматического строя речи, связной речи, словообразования, словоизменения и речевого общения

У учащихся с ЗПР выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является снижение познавательного интереса, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у школьников с ЗПР наблюдается недостаточная сформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

На фоне вышеуказанных проблем своеобразно происходит и становление связной речи у этих детей. Оно  осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопрос-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается. В процессе порождения связных высказываний школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия я веду работу по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особое внимание уделяю глаголам и прилагательным.

В первом классе работу начинаю с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: "Кто как передвигается", "Кто как голос подает", "Кто как ест", "Кто какие звуки издает", "Кто что делает" и т. д.

Овладение прилагательными начинаем со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

В качестве обогащения словаря у детей с ЗПР использую работу со словами-синонимами.

Учитываю и то, чтобы работа над уточнением значения слова  была тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификацию предметов провожу как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Большое внимание уделяю записям, рисункам, помогающим детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отвожу работе над значением слова, с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

В процессе развития грамматического строя речи у  школьников с ЗПР учитываю структуру их речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Последовательность работы над грамматическими формами осуществляю, как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Функция словоизменения, в норме, обычно бывает сформирована к четырем годам. Это значит, что ребенок дошкольного возраста уже не должен допускать грубых или часто повторяющихся оши­бок при выполнении приводимых ниже заданий. Однако, дети с ЗПР делают частые ошибки при словоизменениях. Для развития и коррекции словоизменения на своих занятиях я провожу следующие упражнения.

1.Образование множественного числа имен существительных. Сначала я отрабатываю употребление ши­роко распространенных окончаний множественного числа (-Ы, -И), потом более редко встречающихся (-А, -Я, -ЬЯ). Кроме того,  предусмат­риваю случаи чередования согласных (уХо — уШи) и выпадения гласных (дЕнь — дни) в корне слова при образовании множественного числа суще­ствительных. С учетом этого можно предложить ребенку образовать мно­жественное число от таких слов:

нос — (носЫ);

кошка — (кошкИ);

дом — (домА);

поле — (полЯ);

дерево — (деревЬЯ);

уХо — (уШи);

лОб — (лбы).

В случае трудностей образования каких-либо из названных форм работа ведется именно над этими конкретными формами, причем обязательно под­бирается как можно больше однотипных примеров. Например, если вместо «деревья» ребенок сказал «дерева» или «деревы», то в процессе последующей работы ему предлагается образовать множественное число от таких слов:

кол — (колЬЯ);       

копьё — (копЬЯ);

ком — (комЬЯ);         

перо — (перЬЯ);

стул — (стулЬЯ);             

 крыло — (крылЬЯ);

клок — (клочЬЯ);             

брат — (братЬЯ);

сук — (сучЬЯ);         

платье — (платЬЯ);

лист — (листЬЯ);              

колос — (колосЬЯ);

полено — (поленЬЯ);  

При неправильном образовании множественного числа от слов «дом», «поле» для последующей работы с ребенком целесообразно использовать такие слова, которые во множественном числе имеют окончания -А, -Я:

глаз — (глазА);  

лес — (лесА);

бок — (бокА);

луг — (луг А);

стог — (стогА);

снег — (снегА);

берег— (берегА);

город— (городА);

провод— (проводА);

холод — (холодА);

облако— (облакА);

остров — (островА);

В процессе работы с ребенком постоянно подчеркиваю однотип­ность выделенных заглавными буквами окончаний этих слов, добавив к ним потом и другие слова, имеющие во множественном числе окончание -А (-Я). При этом, для легкости усвоения материала, слова лучше подбирать по сходству их звучания, как это, по возможности, было сделано в приве­денных выше примерах. Вот несколько таким образом подобранных, групп слов:

луг — лугА      город — городА

стог — стогА      холод — холодА

снег — снегА      провод — проводА и т. д.

берег — берегА

Этот принцип некоторой «зарифмованности» примеров при подборе речевого материала лучше выдерживать и во всех остальных случаях.При неправильном образовании множественного числа от слова «лоб», где имеет место выпадение гласной, можно предложить ребенку образо­вать множественное число от таких существительных:

дЕнь	дЕнь (дни); пЕнь- (пни); сОн— (сны); рОт- (рты); шОв— (швы); рОв - (рвы); лЕв— (львы); мОх— (мхи); ковЁр— (ковры); кусОк- (куски); носОк— (носки); чулОк- (чулки); витОк— (витки); совОк- (совки)	прутОк —(прутки), брусОк — (бруски); ростОк —(ростки); стручОк —(стручки); венОк —(венки); щенОк —(щенки); станОк —(станки); звонОк — (звонки); клинОк — (клинки); жучОк — (жучки); грибОк — (грибки); дубОк —(дубки); лужОк —(лужки);
пЕнь