Образование притяжательных, относительных прилагательных

Как и во всех других случаях профилактики аграмматической дисграфии, при работе над притяжательными прилагательными необходимо вос­питать у ребенка прочный навык правильного употребления их суффиксов в устной речи, что может быть достигнуто путем использования очень большого числа однотипных примеров. На это обращал внимание и М. Е. Хватцев[4]: «Необходимо подбирать для упражнений такой рече­вой материал, где постоянно повторялись бы нужные грамматические и синтаксические формы. Через частое повторение их в разных ситуациях у аграмматика вырабатывается чувство форм языка».

Это значит, что в процессе работы с детьми над коррекцией устной речи в них необходимо «вложить извне» какие-то прочные (хотя бы самые ос­новные) «грамматические стереотипы», к которым в дальнейшем они могли бы «примеривать» многие другие, в том числе и впервые встреча­ющиеся, слова.

Таким образом, самой основной задачей данного раздела работы явля­ется группировка притяжательных (а также и относительных, о которых речь пойдет ниже) прилагательных по принципу однотипности суффик­сов, использующихся при их образовании, что поможет воспитать у ребен­ка прочный навык уместного их употребления в устной речи.

Для предстоящей работы, как правило, подбираются соответствующие картинки с изображением животных и птиц, и ребенка просят в процессе их рассматривания отвечать на вопросы взрослого о том, «у кого чья голо­ва» (или уши, глаза, хвост и т. п.). На заключительных этапах работы по овладению правилами образования притяжательных и относительных прилагательных нужно постараться все­возможными способами прочно закрепить у ребенка этот навык путем посто­янных упражнений в самостоятельном употреблении соответствующих слов. В частности, можно предлагать ребенку заканчивать начатую взрослым фразу, в процессе договаривания которой он должен будет использовать сло­вообразование по аналогии, привыкая тем самым к правильному и быстрому нахождению нужных суффиксов. Например:

Голова у лисоньки ЛИСЬЯ, А у рыси, конечно,... (рысья)

Голова у оленя ОЛЕНЬЯ, Голова у тюленя... (тюленья)

Голова у собаки СОБАЧЬЯ, Голова у кошки.... (кошачья)

Голова у белочки БЕЛИЧЬЯ, Голова у кролика... (кроличья)

Голова у медведя МЕДВЕЖЬЯ, Голова у верблюда... (верблюжья)

Голова у белуги... (белужья) Голова у севрюги... (севрюжья)

Голова у кита КИТОВАЯ, Голова у крота... (кротовая)

 Голова у ерша... (ершовая) Голова у ужа... (ужовая)

Голова у орла ОРЛИНАЯ, Голова у совы... (совиная)

Голова у утки... (утиная) Голова у гуся... (гусиная)

Или:

Сок из мандарина МАНДАРИНОВЫЙ,

Сок из апельсина... (апельсиновый)

 Варенье из брусники БРУСНИЧНОЕ

Варенье из черники... (черничное)

Подобные «тексты» можно варьировать буквально до бесконечности, превратив это занятие в интересную для ребенка игру. При этом нужно радоваться вместе с ним правильному образованию грамматических форм, что будет значительно усиливать положительный эффект занятий и повы­шать интерес ребенка к ним.

Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно гово­рить лишь тогда, когда у ребенка уже не останется аграмматизмов в его устной речи. Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.

Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.