Направления логопедического воздействия

Развитие мелкой моторики: де­тей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизио­логическая основа речи, вырабатываются установки на деятель­ность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать ре­чевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нару­шения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в сово­купности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизи­ровать предметы по форме, величине, цвету, для этого исполь­зуются различные игры.

При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в про­странстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д.

Эффективным для развития речи оказывается использо­вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движе­ние, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигатель­ную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Работа над речью связана с предметно-практической дея­тельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осоз­нание ребенком собственных действий и действий других. По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаб­людать, прослушать название предмета или действия, изобра­зить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополни­тельные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обес­печивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

На первом этапе работы основным является воспи­тание речевой активности, формирование пассивного и актив­ного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ве­дется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложе­ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельно­сти, коммуникативных умений, автоматизация грамматичес­ких структур. На каждом из этапов формируются все сторо­ны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, си­туации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается сло­варь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию, называние час­тей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмета по описанию, подбор синони­мов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять оп­ределенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, ими­тационные, подстановочные и трансформационные упражнения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффик­сы, приставки, предлоги, окончания и т. д.).

Постоянно имеется в виду основная задача работы — фор­мирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологи­ческой речи, развивая побуждения к монологической речи.

Работа над связной речью начинается с формирования мо­тива деятельности и организации развернутой программы высказывания.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией гра­моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности.

Для детей с алалией школьного возраста требуется осо­бая организация обучения, которая осуществляется в усло­виях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми. Обучение родному языку проводится по специальной программе.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обу­чаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобра­зовательной школе, а параллельно заниматься на логопеди­ческом пункте.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодо­ление лексико-грамматического недоразвития, дифференци­рованный подход к детям, формирование речи с одновремен­ным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.