Специфика гностических и мнестических процессов при сенсорной алалии (Логопсихология)

C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агнозию (отчуждение звучания от источника, неузнавание источника звучания), нарушение акустических установок (невниматель­ность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения аку­стической установки и акустической агнозии. Вне зависимо­сти от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени.

В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения диф­ференциации отдельных звуков или звуковых рядов, наруше­ние восприятия последовательности звуков в слове при относи­тельной возможности дифференциации звуков и их сочетаний.

Н. И. Красногорский указывал, что если слова как языко­вые раздражители, слышимые ребенком, систематически со­впадают в речеслуховом и речекинестетическом анализато­рах с каким-либо раздражителем первой сигнальной системы, то последние замыкаются с ними и образуют условнорефлекторные связи. Раздражители первой сигнальной системы приобретают речевые обозначения, заменяются ими. По на­блюдениям исследователей, смысловая связь у нормально раз­вивающегося ребенка устанавливается после 3—5-кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливается с большим замедлением: осмыслен­ная условнорефлекторная реакция появляется в среднем после 20-25 совпадений.

 

Лекция 8

Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии Принципы и приемы работы

План

Формирование процессов восприятия

Развитие акустических дифференцировок

Развитие экспрессивной и импрессивной речи

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направ­ляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются спе­циальные методы, направленные на развитие деятельности, Формирование звукового и морфологического анализа и смыс­ловой стороны речи. При этом учитывается уровень недораз­вития понимания, собственной речи, познавательной деятель­ности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой дея­тельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается ре­зультативной только при проведении врачом специфическо­го лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия­ми жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и воз­можностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Уточняются объем и характер обращений к ребенку, упот­ребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точ­но сформулированных (стандартизированных) инструкций-по­буждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень восприимчивости его к зву­кам неречевого характера в условиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах огра­ничивается, беспорядочная речь ребенка затормаживается.

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии иссле­дователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно нео­пределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слухо­вой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возрас­та и интеллекта ребенка и т. д.

Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о про­гнозе трудно.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно инди­видуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях спе­циализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее.

Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, интел­лект, как правило снижен. Темпы работы в связи с этим мед­ленны, паузы длительны. Дозировка занятий различная в за­висимости от состояния ребенка — от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях специализированного стациона­ра, специального детского сада. В дальнейшем при амбула­торной работе ребенок занимается 2—3 раза в неделю по 20— 30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе.

Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомога­тельных школах, занимаясь с логопедом.