Дифференциация образования и обучения

«Школьный взрыв» 60-х годов — создание в ведущих странах мира массовой средней школы — придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усложнение дифференци-рованной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора. Инструментами такого отбора оказываются платное обучение и система экзаменов.

 

20.Модернизация российского образования. Реформы высшей школы.

Модернизация образования— это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи.

Два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Ее стержневые задачи — повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач образование не сможет выполнить свою историческую миссию — стать двигателем поступательного развития страны, генератором роста ее человеческого капитала.

Модернизация образования предстает как ответ на два вызова: 1) вызов незавершенного исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990—1992 гг., и 2) вызов современности — актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в новом тысячелетии — доминанта модернизации отечественного образования.

В ведущих странах мира за последнюю четверть столетия резко расширились сети высшего образования.

Заметно переменился социальный состав студенчества — он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.Но развитие высшей школы сопровождается снижением уровня качества образования. Поддержание качества образования — ключевая проблема политики ведущих стран мира в отношении высшей школы. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы. Так, в Англии с 1993 года запущена система оценки качества высших школ, осуществляемая Советом по высшему образованию. 

Общие для современного мира проблемы высшего образования решаются на Западе, в Японии и в России с учетом исторических традиций, социальных и экономических условий развития высшего образования.

 

21 вопрос.Отечественные и зарубежные педагогические концепции воспитания и образования в современном мире. Современные концепции обучения и воспитания включают в себя несколько основных теорий, основоположниками которых являются выдающиеся философы и психологи:
- гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу);
- поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Уотсон, Д. Локк, Б. Скиннер);
- когнитивная теория (Д. Дьюи, Ж. Пиаже);
- биологическая (генетическая) теория (К. Лоренц, Д. Кеннел);
- психоаналитическая теория (З. Фрейд, Э. Эриксон).

Многие современные концепции и технологии воспитания обрели специфические черты процесса взаимодействия с воспитанником:
- постановка целей обучения, в которых описаны действия и отношения воспитанника (знание, понимание, применение);
- возможность воспроизведения всех обучающих компонентов: предварительная оценка уровня навыков, корректировка согласно обратной связи воспитанника и педагога, итоговая оценка результатов и постановка новых целей;
- обратная связь с воспитанником, контроль его знаний и умений и своевременная коррекция любого из этапов воспитания.

Характеристика современных концепций воспитания строится на общих закономерностях:
- воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;
- эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;
результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.

Согласно стратегиям модернизации образования в России современные концепции воспитания личности на сегодняшний день имеют несколько основных направлений:
- повышение роли воспитательной деятельности в формировании у молодежи новых жизненных установок;
- необходимость восстановления соответствия между содержанием, качеством воспитания и потребностями воспитуемой личности, общества и государства;
- восстановление роли государства в воспитании молодого поколения;
- расширение субъектов воспитания, таких, как социальные институты, учебные заведения и общественность.

Современные концепции воспитания направлены, прежде всего, на формирование в ребенке культурной личности. Несмотря на то, что многие социальные институты до сих пор пользуются устаревшими моделями воспитания, государство стремится усовершенствовать эту систему, чтобы у подрастающего поколения была возможность обретать знания и умения согласно требованиям современного общества и с помощью новейших технологий.

 поколения была возможность обретать знания и умения согласно требованиям современного общества и с помощью новейших технологий.

№4122 Процесс интеграции национальных систем образования. Лиссабонский и Болонский процессы.

Первые очертания это пространство приобрело в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900–летие самого старого университета Европы. Великая хартия призвала европейские университеты к взаимному обмену информацией и, осуществлению совместных проектов в области знаний.
Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Конвенция признала разнообразие систем образования в Европе, отражающее культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие, как исключительное богатство всей Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.
Благодаря Конвенции, процесс интеграции в сфере образования перешёл в область формирования общего европейского образовательного пространства. В качестве механизма реализации Конвенции были утверждены созданные в 1994 году под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО сети национальных информационных центров ENIC
25 мая 1998 года в Сорбонне министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, была подписана Сорбонская декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. В декларации провозглашается лозунг "Европа Знаний", университетам отводится стержневая роль в развитии континента, и описываются механизмы реализации единства пространства высшего образования в Европе. Как положительный пример гармонизации в Декларации упоминаются совместные дипломы. Министры призвали государства–участников Европейского Союза и другие европейские страны присоединиться к ним.
Такое присоединение состоялось 19 июня 1999 года в Болонье, где представители 29 стран Европы подписали Болонскую Декларацию, которая положила начало собственно Болонскому процессу. "Европа Знаний" была названа в ней широко признанным и неотъемлемым фактором жизни континента.
В принятом в 2001 году в Праге, министрами образования 32 стран Совместном коммюнике подтверждается обязательства создать к 2010 году в Европе единое пространство высшего образования. Там же отмечена положительная динамика введения двухуровневой системы высшего образования; степени получили названия – первая была названа "бакалавр" (по–английски ’bachelor’), а вторая – "магистр" (’master’).
В 2003 году в Берлине число участников Болонского процесса выросло до 40, и среди них оказалась Российская Федерация.

23 Профессиональная задача педагога - это осознанная необходимость решения педагогическими средствами локальной педагогической проблемы, составляющей содержание конкретной педагогической ситуации.

Вид педагогической задачи зависит от характера педагогической проблемы, по отношению к которой педагог должен принять и осуществить педагогическое решение Можно выделить виды и соответствующие им типы решаемых педагогом профессиональных задач:

- задачи, связанные с решением проблем создания педагогических условий успешного осуществления профессиональной деятельности.

-задачи, связанные с решением проблем педагогического управления процессом становления и развития личности учащихся.

-задачи, связанные с решением организационных проблем повседневной педагогической работы.

 

24. вопрос Алгоритм решения профессиональных задач

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивидуально-личностном становлении ребенка, к которому ведет ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.