2020-06-08
255
Выше мы старались убедить вас в том, что обучение младших школьников чтению с первого дня на всех типах уроков, где первоклассник обучается читательской деятельности, должно быть подчинено единому принципу - обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности, т. е. привыкнуть думать о себе и о книге как собеседниках: взял эту книгу, потому что сейчас для меня она нужный или интересный собеседник; читаю, потому что хочу узнать, понять и пережить, что мне книга расскажет; перестаю понимать и переживать – должен остановиться, вернуться к тексту, который уже прочитан, найти свою ошибку или спросить у учителя, что я сделал не так.
Этот принцип действует и при чтении слогов, слов, предложений, и при выборе книги=собеседника и в процессе пробы сил в умении разговаривать с ней. Но пока ребенок осваивает грамоту, ему читает настоящие литературные произведения учитель, а первоклассники лишь слушают то, что говорит книга, и думают над предложенным им книгой разговором как бы в переводе с авторского языка на знакомую и привычную манеру речи учителя.
Но вот дети освоили умение озвучивать буквы, слоги, слова и даже дидактические тексты. И сразу встает вопрос, что делать дальше – в третий, послебукварный период обучения грамоте.
Вопрос этот не праздный. Ведь А. Барто не выдумала, а почти с натуры срисовала эпизод, как девочка, завершившая изучение Азбуки, на празднике Букваря прочитала, что в клетке вместо белочки жила булочка. Другими словами, техника и навык чтения у первоклассников, изучивших алфавит и научившихся читать слоги, слова, предложения и дидактические тексты, еще очень несовершенны. Озвучивать чужой текст детям пока настолько трудно, что они порой пугаются его, т. к. не умеют пока намечать для себя доступные объемы чтения, не утвердились в привычке запоминать прочитанный текст, представляя картины и образы; а переживать прочитанное без длительных пауз после прочитанных абзацев и вовсе не способны. Оттого и пугаются «черных» длинных страниц с текстом. Этот испуг можно и должно помочь им преодолеть, если в послебукварный период в классе, под руководством учителя, строго дозируя материал из урока в урок в течение 20-50 учебных часов, предложить первоклассникам самим читать привлекательную «толстую» книгу.
Такой опыт уже накоплен нашей школой, апробирован наукой, и потому можно точно и четко определить и параметры учебного материала, пригодного для данного вида работы, и последовательность обучения первоклассников чтению при работе с текстом так называемого крупнообъемного литературного произведения.
Какой же должна быть книга, предназначенная для самостоятельного чтения первоклассниками в послебукварный период?
Желательно, чтобы это была сравнительно толстая книга, чтобы учитель мог не просто еще раз показать детям принцип чтения книги, а сформировать привычку серьезного осмысленного чтения текста, или как, говорится,- работы с текстом, т. е. научить детей сразу читать текст с максимальным вниманием к каждому слову, к каждой фразе. А для этого необходимо время, причем не 3-4 часа, а 30-40 уроков, т. к. «формирование мыслительных процессов путем постепенного накопления связей, возникающих под влиянием воздействия учебных материалов, по самой природе своей,- как утверждает А. Н. Леонтьев,- может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал».
Далее, желательно, чтобы это была сказка. Сказки как учебный материал хороши для начинающих читателей с точки зрения отработки у них техники чтения, развития их речи, воображения и мышления. Эмоционально-образная система сказок ввиду ее предельной типизации и яркого разграничения персонажей и ситуаций по принципу полярности (добро-зло; хорошие-плохие; действуют «как надо» или «как нельзя» и т.п.) помогает решать на подготовительном этапе проблему одновременности прочитывания ребенком текста, а также его понимания и эмоционального переживания.
Кроме того, поскольку у детей6-7 лет интерес к книге в значительной мере зависит от возможности действовать с ней самостоятельно, эта книга должна быть детской по форме издания – со всеми присущими ей свойствами и службами.
Примером такой книги может быть отдельное издание сказки К. И. Чуковского“Доктор Айболит” (Чуковский К.И. Доктор Айболит: Сказка (По мотивам Гью-Лофтинга; Рис.В.Дувидова.-Переизд.-М.: Дет.лит., 1988.-94с: ил.- (Школьная библиотека для нерусских школ).
Опишем ее с точки зрения доступности детям как инструмента для чтения:
объем книги - 94 страницы (5,04 п.л.);
эта книга в переплете, ее формат 84х108 1/32, т.е. предусмотренный нормой (см.№54, с.16-39);
оформление у нее типовое: надписи (т.е. фамилия автора, заглавие) расположены на привычном месте; иллюстрации на переплете и на форзаце прямо соотносятся с надписями и соответствуют содержанию;
длина строки на странице - 100 мм (т.е. текст читается легко);
шрифт 2 мм, бумага белая (соответствует гигиенической норме);
каждая глава, кроме 12-й - “Глупые звери”, проиллюстрирована, т.е. воображению ребенка задана зрительная поддержка;
книга состоит из двух частей: первая часть “Путешествие в страну обезьян”, вторая - “Пента и морские пираты”; в части первой 17 глав, в части второй - 13; главы четко выделены.
Хороша эта книга и с точки зрения содержания для обучения самостоятельной работе с текстом:
дети этой книги не знают (она достаточно редко издавалась, последнее издание вышло в 1983 году и в 1988 году);
К.И.Чуковский - признанный мастер языка, а чтение - это раздел программы “Русский язык”;
в книге сказка - следовательно, при ее чтении у первоклассников не будет возникать дополнительных трудностей при восприятии и воссоздании образов героев, эпизодов, сюжета (основные из них знакомы детям по стихотворному варианту сказки Чуковского “Айболит”, а сюжет новый);
в тексте множество художественных деталей, внимание к которым надо развивать у детей, приучая их для этого работать с текстом, а не просто пробегать его глазами, и при общей простоте и прозрачности языка в тексте сказки немало занимательных технических трудностей, которые будут работать на формирование у детей техники чтения (например, “звериный язык”);
знакомый и любимый детьми главный герой, несмотря на совершенно необычную для 1 года обучения протяженность работы с текстом во времени (40 уроков), гарантирует цельность восприятия сказки и непроходящий к ней интерес, так как с героем все время происходят новые для детей, неизвестные им приключения.
Одним словом, в сказке есть все, что рекомендуется в работе с первоклассниками: повторы, песенки, диалоги, материал для инсценирования.
Задача учителя - приучить детей в процессе работы над этой книгой осваивать «чужую» речь в основном в процессе первого прочтения, т. е. вырабатывать у детей привычку внимания к слову, начиная с заглавия, первого предложения, первого абзаца.
Структура урока в 3 период обучения чтению является типовой, но складывается уже из 7 компонентов:
Самостоятельное прочтение и осмысление детьми ключевых для понимания текста слов и словосочетаний, выделенных учителем; овладение чтением их с доски;
Предвосхищение содержания главы или ее части в опоре на заглавие, иллюстрации и ключевую, только что освоенную учащимися, группу слов;
Самостоятельное чтение детьми главы или ее части вслух (цепочкой или по вызову);
По ходу чтения краткие (с места, не вставая) ответы детей на отдельные вопросы учителя к словам, предложениям или фразовым единствам, контролирующие или корректирующие понимание читаемого;
Воссоздание литературного текста в опоре на иллюстрации в книге или аппликации на доске; заучивание наизусть песенок, диалогов, интересных словосочетаний из текста произведений - по желанию детей;
Беседа-дискуссия по проблемному вопросу, который выдвигает учитель или - позже - дети;
Творческие работы по прочитанному произведению: словесное рисование, постановка “живых картин”, драматизация и т.д.
На практике эта структура реализуется по-разному - в зависимости от уровня готовности учащихся к самостоятельному чтению “толстой” книги.
На первых семи занятиях у всех детей в восприятии нового текста при первом чтении как правило наблюдаются элементы неустойчивого внимания во всех предложениях, кроме первого.
Далее на занятиях 8-19 в восприятии нового текста при первом самостоятельном чтении неустойчивое внимание наблюдается эпизодически и только у части учащихся (менее половины).
Наконец, после 20 занятия при правильно организованной работе элементов неустойчивого внимания при первом самостоятельном чтении нового текста у учащихся не бывает.
Обратимся к примерам уроков, которые мы проводили[3]
Урок 1. Тема: знакомство с новой книгой - Чуковский. Доктор Айболит (по Гью-Лофтингу) - и самостоятельное чтение детьми трех первых абзацев главы 1 -“Доктор и его звери”.
Отличительной особенностью этого урока, как любого первого урока, начинающего новую для детей работу, является видоизмененность 1-го компонента работы - замещение его беседой учителя.
Вступительная часть.
Ребята! Мы перевернули с вами последнюю страницу самой главной, самой важной из наших первых книжек - Азбуки! Всем вам она помогла научиться читать. И сегодня каждый из вас получит ее в подарок. Берегите ее и бережно храните!
Я тоже храню свою первую книжку, которая научила читать и меня много-много лет назад. Вот она! (Показывается и правильно называется: Букварь!).
Эти книги - вашу Азбуку и мой Букварь - как обычно, я поставлю в Уголок чтения. Вы, если захотите, можете их рассматривать, читать и перечитывать в свободное время…
Итак, ребятки, вы научились читать, но учебный год у нас еще не кончился … Что же мы будем делать дальше? (Читать!). А что будем читать? (Книги…).
Хорошо! Я приготовила для вас книги, которые вы сейчас получите. Но прежде чем приступить к чтению, книгу, как всегда, надо внимательно рассмотреть, подумать, что в ней, о чем она. Рассматривать начнем, как обычно, с переплета (Дети получают книгу: Чуковский. Доктор Айболит (по Гью-Лофтингу) - М.: Дет. Лит., 1988).
Как книга называется? Найдите фамилию автора. Покажите! Прочтите хором (Корней Чуковский).
Разве слово “Корней” - фамилия? (Нет…).
А как понять то, что вы прочитали? (Фамилия писателя Чуковский, а зовут Корней…).
А сколько лет писателю, как думаете?.. Столько же, сколько и вам?.. (Не знаем … Нет, больше … Он взрослый … Старый …).
А как обычно называют взрослых людей? Как к ним обращаются? (По фамилии, имени и отчеству…).
А где можно узнать отчество писателя Чуковского? (В конце книги - с этим дети уже встречались при рассмотрении книг в Уголке чтения).
Хорошо, найдите! Прочтите!
Верно, ребята, писателя Чуковского зовут Корней Иванович.
Найдите и прочитайте заглавие книги! Читаем хором! («Доктор Айболит»).
Как же называется книга, которую мы будем читать? (Чуковский. Доктор Айболит).
Кого вы видите на переплете книжки? Назовите! (Дети с места: Вот Доктор Айболит … Это собака … Это сова … Ласточка).
Что они делают? (Они плывут на корабле… Они куда-то смотрят… Они вперед в подзорную трубу смотрят… Айболит смотрит в подзорную трубу, эти так смотрят… кого-то увидели…).
Почему вы решили, что они плывут? Может быть они на берегу? (Нет… нет… Вот мачта… Вот парус… Сережа П. быстро разворачивает книгу и показывает на рисунки с форзаца: “Видите, вот-вот плывут… Да нет, здесь этот, ну этот, не знаю как зовут, а здесь его нет… Здесь в другой раз плывут”…).
Правильно, они плывут… А как об этом рассказывает автор? Что в этой книжке, ребята? (Сказка! А… знаю, будем сказку читать… Я читал… Я тоже читал… У меня такая есть… Сережа П, снова вскакивает с места, бежит к Уголку чтения и приносит оттуда “Сказки” Чуковского, листает, находит сказку “Айболит” и говорит: “Мы же читали!”).
Сережа! Прочти внимательно заглавие сказки, которую ты нашел и показываешь нам! (Айболит).
А как называется книга, которую мы СЕЙЧАС будем читать? (Доктор Айболит).
Это та книга или не та? (Не знаю… та… Нет, не та, тут стихи, а тут сказка, как рассказ, видишь?!..).
А как же точно узнать, та это сказка или не та? (Надо читать).
А не надо ли внимательно посмотреть всю книгу, прежде чем читать? (Надо…).
Раскройте переплет! Что видите на первой картинке? (Корабль тонет… Вот разбойник… Пистолет уронил… Это пиратский корабль).
Почему вы решили, что корабль пиратский? (Паруса черные, такие только на пиратских кораблях бывают… Черный флаг с костями… Не с костями, а с черепом, кости на парусах… Это пиратский корабль, точно пиратский!..).
На второй картинке кого видите? (Доктор Айболит… Утка и этот, ну этот…).
Верно, какое-то животное, да? (Да).
Не огорчайтесь: прочитаем книгу - узнаем, кто это… Как оно называется.
Что за знак на флаге этого корабля? (Красный крест).
Что он обозначает? (Скорую помощь… Помощь идет…).
Верно, ребята! Это знак помощи. Есть в русском языке еще одно хорошее русское слово “милосердие”. Красный крест - знак милосердия.
Рассмотрим картинки на заднем форзаце. Какие тут картинки? (Такие же… Те же…). Да, картинки те же. Но мы не обратили внимания на то, какие краски использовал художник, рисуя первую картинку (Черные, темные… Мрачные…).
А какие краски он использовал, рисуя корабль доктора Айболита? (Белый… Желтый,,, Светлый…).
Почему он нарисовал две похожие картинки разными красками? (Это пиратский корабль - черные краски… Доктор Айболит помощь несет, поэтому и краски светлые: желтые, светлые…).
Рассматривание оглавления.
Что это? Кто догадался? (Это оглавление… Содержание…).
Найдите слово“оглавление”. Кто у нас самый внимательный? (Дети ищут).
Верно, Вова, слово “оглавление” художник дал в рисунке, в орнаменте… Что написано ниже? Прочтите хором! (Часть первая).Значит есть и вторая? Найдите! (Дети, перелистнув страницу, находят то, что нужно).
Верно! Но вернемся к первой части. Как она называется, прочтите хором! (Путешествие в страну обезьян).
Как вы думаете, о чем будем читать в первой части книги? (О путешествии в страну обезьян… Как Айболит и звери путешествуют в страну обезьян…).
Еще о чем будет рассказываться, как узнать? (Прочитать оглавление).
Давайте прочтем по цепочке! (Радуются, прочитав о Тянитолкае: Ааа… Его Тянитолкаем зовут…).
Так о чем и о ком узнаем, прочитав эту часть? Кто запомнил? (Дети перечисляют по памяти содержание первой части. Так же работаем с оглавлением 2-й части).
Что обозначают цифры справа, кто догадался? (Где читать… Чтобы легко искать… Страницы!..).
Да, это номера страниц. Ну, а теперь давайте начнем читать сказку. Прочтите хором заглавие первой главы (Доктор и его звери).
Кого видите здесь? (На полосной иллюстрации, предшествующей 1 главе). Дети хором по памяти:
Добрый Доктор Айболит!
Он под деревом сидит.
Приходи к нему лечиться
И корова, и волчица,
И жучок, и червячок,
И медведица!
Всех излечит, исцелит
Добрый Доктор Айболит!..
Картинку вы восприняли правильно и стихи мне по памяти прочитали подходящие. И все же еще раз прочтите хором заглавие I части (Доктор Айболит и его звери).
О чем же мы будем читать? (Дети чуть раздраженно: Ну же о зверях доктора Айболита… Вот они на картинке… Про Айболита…).
Читайте! (Дети приступают к чтению текста по цепочке, текст читается по абзацам).
“Жил-был доктор. Он был добрый. Звали его Айболит”.
Правильно ли мы догадались, о чем и о ком будем читать? (Да! Правильно!..).
Это та сказка, из которой вы стихи привели, или не та? (Написано не так… Сказка, но не та… Но про Айболита).
А какие слова в прочитанном отрывке говорят о том, что мы начали читать СКАЗКУ? (Жил-был. Добрый. Айболит).
Если в сказке есть кто-то добрый, значит есть и кто-то какой? (Злой).
Давайте читать дальше!
“И была у него злая сестра, которую звали Варвара”.
Кто в нашей сказке “злой”? (Варвара).
А что вы о ней еще узнали? (Молчат…).
Перечитайте про себя и ответьте на мой вопрос (Варвара - СЕСТРА доктора Айболита).
Чтение 3 абзаца (по цепочке):
“Больше всего на свете доктор любил зверей. В комнате у него жили зайцы. В шкафу у него жила белка. На диване жил колючий еж. В сундуке жили белые мыши”.
О ком мы читали? (Дети с места легко называют зайцев и белку, больше вспомнить ни о ком не могут. Возникает легкое замешательство: оказывается, не всех помним?! После второго вопроса учителя: “Где же они жили?” - дети и просто растерялись… Стали заглядывать в текст, что-то про себя читать, переговариваться друг с другом.
Что же, ребятки, мы оказались невнимательными читателями. Когда читали, не думали о том, что читаем, не представляли себе картинки, которые “нарисовал” нам словами Чуковский, поэтому нам нужно еще раз перечитать этот абзац, при чтении быть внимательными к каждому слову, к каждому предложению. (После перечитывания 3 абзаца учащиеся уверенно отвечают на вопросы учителя, поставленные ранее: Мы узнали о зайцах… Про белку… Про ежа и мышей… Зайцы жили в комнате… Белка жила в шкафу… На диване - еж… Мыши - в сундуке…”. Учитель по ходу ответов прикрепляет на доску аппликации. После рассматривания аппликаций Сережа П. выразил несогласие с рисунком учителя, на котором был изображен сундук: “А у вас не сказочный сундук, просто ящик… такой не узорчатый … еще замок не волшебный… должен быть такой замочек (показывает руками) - “маленький” (Учитель согласился с критикой и предложил Сереже дома нарисовать сундук).
На следующий урок многие дети принесли свои аппликации, на которых “подправили” учителя: из-под шкафа выглядывает заяц; другой - из под дивана; в комнате появился стол, на котором “лежат” медицинские инструменты и т.д. Дети прокомментировали свои рисунки: “Белка на шкафу, она только ночью там спала. Написано: “В комнате жили зайцы”. А где? Один - под шкафом, другой - под диваном. А вы никак не нарисовали”. Появился и огромный, в узорах, сундук, на котором целое семейство мышей. После рассматривания рисунков, принесенных детьми, на втором уроке, (начиная с которого структура урока выдерживается) учащиеся приступают к чтению слов, записанных учителем на доске:
Утка Ки/ка доктор Айболит
Сова Бу/мба злая сестра Варвара
Собака А/вва скверные звери и птицы
Свинка Хрю-Хрю
Попугай Кару/до
(Словосочетания читаются сначала хором - по слогам, затем целыми словами, наконец, индивидуально - вслух - слабыми детьми).
Как вы думаете, ребята, о чем я хочу вас спросить? (О чем будем читать? Про кого будем читать? Что дальше было?).
Так, ответьте! (Будем читать про утку Кику, сову Бумбу… Собаку Авву… Свинку Хрю-Хрю… Про попугая Карудо и еще о зверях и птицах… Про Варвару и Айболита…). По мере ответов учащихся рядом с записью на доске появляются аппликации, выполненные учителем. Дети рассматривают их и опять Сережа П. выражает несогласие с представленной учителем аппликацией утки Кики: “Утка у вас не похожа. Она в платочке. Не надо платочек. Просто так надо. Чего она в платочке?! (Смеется) Все так, а она в платочке”… “Ну и что, - не соглашаются ребята, - можно и так”. “Тогда сам нарисуй, раз тебе не нравится, - говорит Настя Б., и Сережа соглашается…
Затем дети по цепочке (5 человек) читают новый абзац:
“Но из всех своих зверей доктор Айболит больше всего любил утку Кику, собаку Авву, маленькую свинку Хрю-Хрю, попугая Карудо и сову Бумбу”.
О ком прочитали, перечислите хором! (перечисляют без труда).
Что о них узнали? (Доктор Айболит любит их больше
всех).
Следующие три абзаца читаются, затем перечитываются по ролям. Диалог инсценируется детьми. Работа организуется так: учитель показывает детям (Рис.) шапочки-маски животных: зайцев, мышей, белок, ежа, собаки Аввы, утки Кики, совы Бумбы, свинки Хрю-Хрю, попугая Карудо и говорит: “Ребята! Татьяна Ивановна и Надежда Сергеевна (студенти-практикантки) приготовили для вас эти шапочки-маски в подарок. Они помогут нам инсценировать сказку. Кто нам еще нужен, чтобы разыграть эту сценку? (Доктор Айболит и сестра Варвара). Для доктора Айболита у нас есть костюм: халат, шапочка, очки, нос, чемоданчик с инструментами. Это все из вашего уголка - “Больницы”. А как будет выглядеть Варвара? (Просто фартук… В платье…).
Что у нее может быть в руках? (Ведро… Тряпка… Швабра - пол мыть…).
Представим себе комнату доктора Айболита. Что там может быть? (Стол и лекарства…).
Верно, стол, а на нем лекарства. Вот они - опять же из вашего игрового уголка. Что будут делать звери? Доктор Айболит? (Айболит будет лечить, а звери помогать…).
Хорошо, сейчас мы выберем героев и будем думать, как им себя вести.
Выбираются герои, доктор Айболит одевается, дети надевают шапочки-маски и продолжается работа по определению манеры поведения и действий каждого персонажа во время инсценировки. При этом дети приложили максимум усилий, чтобы задействовать как можно больше разных персонажей. В результате перед зрителями предстает следующая картина: около стола стоит доктор Айболит и перевязывает лапу медведю, бинт ему помогает держать собака Авва; зайчики переливают лекарство из одной бутылочки в другую; еж ставит градусник мыши; другая мышь стоит рядом - ждет своей очереди; Карудо распечатывает флакончик с таблетками; ему несет стакан с водой свинка Хрю-Хрю и т.д. Все заняты делом. Вдруг открывается дверь и входит Варвара с ведром и шваброй, подходит к детям-актерам, оглядывается, качает головой, затем ставит ведро на пол, стучит шваброй об пол и говорит:”Прогони их сейчас же! Они только комнаты пачкают. Не хочу жить с этими скверными зверями и птицами!”. Притопывает ножкой и опять постукивает шваброй об пол. Звери делают вид, что испуганы и пятятся к доктору Айболиту, сгрудились за его спиной. Айболит, загораживая их руками, говорит Варваре:”Нет, Варвара, они не скверные. Я рад, что они живут у меня”.
Зрители хлопают в ладоши, просят повторить еще раз, но время урока истекает и эта работа переносится на вторую половину дня.
После третьего урока в эту сценку вводятся новые персонажи: пастухи, рыбаки, дровосеки, крестьяне, мальчишка. При помощи учителя дети придумывают и новые - свои - диалоги между доктором Айболитом и рыбаком, доктором Айболитом и мальчиком. Например, к доктору Айболиту приходит рыбак, он сильно кашляет: “ Простыл в море, когда рыбу ловил. Помоги, добрый доктор!”. “Хорошо, хорошо, - отвечает доктор, - вот тебе лекарство, пей на здоровье, лечись, да не простывай больше”. Просторечия учителем тактично исправляются. Диалог повторяется. Или: мальчик подбегает к доктору Айболиту, руками прикрывает нос: ”Я упал с дерева и сильно ушибся. Помоги мне, Айболит!”. Айболит перевязывает ему руку, капает в нос капли: “В следующий раз будь осторожнее, а то руку сломаешь”. Мальчик улыбается, к нему подходит сова Бума и угощает его: “Съешь яблоко! Вот тебе леденцы (“яблоко” и “леденцы” взяты ребенком из текста).
Пойдем играть с попугаем Карудо в прятки”. “Пойдем”, - отвечает мальчик, и они убегают.
После чтения текста на четвертом уроке дети, как только видят диалог, сразу просят: “Давайте поиграем”. Например, после обсуждения с ними содержания сценки “Айболит и печальная лошадь” разыгрывается следующая картина: Айболит стоит около своего стола, перебирает лекарства. Раздается тихий стук в дверь. Айболит говорит:”Да! Войдите, пожалуйста!” Входит лошадь и, склонив голову, тихо говорит: “Лама/, воно/й, фифи/, куку/!” Айболит усажавает больную лошадь на стул перед доской: “Капу/ ки, кану/ки”. Затем доктор указывает на буквы (на магнитной кассе). Лошадь мотает головой: “Я плохо вижу, доктор”. Доктор надевает ей очки и вновь указывает на буквы. Лошадь громко “читает”: “Чака!”. Затем вскакивает со стула, улыбается и говорит: “Чака, добрый доктор!”- и убегает.
Кроме печальной лошади, в это же время в спектакль опять вводятся новые персонажи - Таня и Ваня. Во внеурочное время под руководством студентов-практикантов дети делают необходимые им по тексту недостающие шапочки-маски кошек, собак, черепахи, орла, журавля и пр. При помощи взрослых пишут на большом плакате объявление, которое предварительно разучили на уроке:
“Открыта больница
Для птиц и зверей.
Идите лечиться
Туда поскорей”.
Входя в роль, создают по инициативе Сережи П. таблицу, по которой доктор Айболит проверяет у своих пациентов зрение. Самостоятельно начинают предлагать для спектакля какие-то новые, но вытекающие из видения текста детали, костюмы и т.п. В конечном итоге миниспектакли с уроков чтения по I главе превратились для детей в маленькое, но цельное действо, вовлекающее учащихся в процесс творческого воссоздания текста - его деталей, мелодики, эмоционального фона, лексико-стилистического своеобразия, что, в свою очередь, создавало основу для закрепления интереса к чтению и привычки читать внимательно, т.е. сразу думать над текстом, работать с текстом.
Работа над ключевыми для понимания текста словами и словосочетаниями, выделенными учителем до чтения детьми новой части произведения, давала возможность не только отрабатывать у учащихся технику чтения, предвосхищать (в опоре на иллюстрации и заглавие) содержание текста, который дети должны были прочитать, но и побуждала первоклассников к творчеству особого рода, которое увлекало детей продолжительное время. К такому творчеству, например, можно отнести составление детьми “словаря звериного языка”. Проходило это следующим образом.
Звенит звонок. Класс готов к уроку.
Здравствуйте! Капу/ки, кану/ки, ребята! (Дети недоуменно смотрят на учителя).
Ребята! Капу/ки, кану/ки! (Выдержав паузу, учитель показывает жестом, что детям нужно сесть за парты. Дети неуверенно садятся, в классе тишина). Учитель обычным голосом:
Прочитайте про себя слова на доске! (Лама/, воно/й, фифи/, куку/! Капу/ки, кану/ки. Чака/!). Учащиеся читают про себя странные для них слова, перечитывают их, кое-кто начинает читать вслух, потом начинают тихо посмеиваться, а затем и смеяться…).
Что вы прочитали? (Смеются: смешные слова… Слова какие-то…).
А что они обозначают? (Не знаем…).
Хотите узнать? (Да…).
Приступим к чтению!
“Однажды к доктору пришла очень печальная лошадь и тихо сказала ему:
Лама, воной, фифи, куку!
Доктор сразу понял, что на зверином языке это значит: “У меня болят глаза. Дайте мне, пожалуйста, очки”.
Доктор давно уже научился говорить по-звериному. Он сказал лошади:
Капуки, кануки!
По-звериному это значит:
“Садитесь, пожалуйста”.
(Дети с места: А-а-а… и вы нам сказали:”Садитесь, пожалуйста…)
А о чем же просила лошадь доктора Айболита? (Она сказала, что у нее болят глаза… Попросила у доктора Айболита очки…).
На каком же языке она это сказала? (На зверином).
Произнесите эту фразу на зверином языке хором!
Продолжайте читать!
“Лошадь села. Доктор надел ей очки, и глаза у нее перестали болеть. - Чака! - сказала лошадь, замахала хвостом и побежала на улицу. “Чака” по-звериному “спасибо.
Ребята! А что делать, если в тексте встретились слова, значения которых нам не вполне понятны? Или значения слова мы не знаем совсем? Где можно узнать о значении незнакомых слов? (В книжках). В каких? (В разных). Можно в этой? (Учитель показывает на Азбуку). Нет! А в каких можно? (Молчат). Ребята! Есть такие книги, это специальные книги, которые называются словарями. Например, такой, как этот. Прочтите хором его название (Толковый словарь русского языка). Верно, “толковый”, значит толкует нам слово, объясняет его значение. Вон он какой - большой толстый, этот словарь. Как вы думаете, есть в этом словаре наши слова? (Нет… Есть…). Давайте посмотрим, поищем слова ЛАМА (учитель зачитывает значение слова ЛАМА). Это наше слово? (Нет… А-а-а! Вы читали Ла/ма, а надо Лама/). Но такого слова в этом словаре нет. Почему? Кто самый догадливый? (Это звериное слово… На зверином языке… Из сказки…). А такой словарь существует? (Нет, звери только в сказке разговаривают). Что же, не создать ли нам такой сказочный словарь? (Давайте!) Хорошо! Вот в этом альбоме, на каждом листе мы и будем записывать с одной стороны какое-то слово на зверином языке, как в настоящем словаре, а рядом - значение этого слова на русском языке. Можно я запишу первое слово? (Да…). Вы не знаете, какое слово я хочу записать первым? Пока вы думаете, я приготовлюсь. Так какое это слово? (Капуки, кануки…Лама…) Нет! Не догадались!..Первым я хочу записать очень хорошее слово: “Ча… (дети хором: Ка!). А рядом перевод?.. Правильно, вы говорите слово “спасибо”. На переменке посовещайтесь и решите, кто из вас будет записыватьь остальные слова. А когда запишите, подумайте, как расположить страницы в нашем “Зверином словаре”.
“Звериный словарик” постепенно заполнялся новыми словами из текста. Дети оформили красивую обложку. Некоторые из них стали делать собственные словарики, маленькие. По предложению учительницы стали записывать в них на уроках письма и другие трудные слова. Играли в игру, которую придумали сами: я скажу слово, а ты ответь, что оно значит. Мальчики стали придумывать слова, значения которых было понятно только им одним…
Каждая страничка дополнялась в словаре рисунком или аппликацией, изображающей эпизод или вещь, говоря о которых, надо употребить новое, записанное тут же слово. Так дети, непроизвольно повторяя алфавит, отрабатывали разные структуры предложений с новыми словами, а для этого вновь и вновь перечитывали текст, т.е. учились самостоятельно работать с текстом.
Работа со словарем обострила внимание детей к непонятным словам в тексте, и учителю легко было объяснить первоклассникам появление сносок в нижней части страницы книги:
Вот видите, ребята, значение некоторых трудных слов растолковывается прямо в книге (слова: “шарманщик” и “шарманка” - урок 5). Создатели книги позаботились о вас, ведь не всегда есть возможность воспользоваться словарем, а чтобы трудное слово не мешало при чтении понимать то, о чем читаешь дальше, оно объясняется прямо здесь же, в книге, в нижней части страницы и выделяется особым шрифтом.
Кстати, этот прием - попутное объяснение детьми слов - привел к тому, что дети сами, читая, стали спрашивать учителя и друг друга о значении непонятных слов, а следовательно, и вовремя выделять их. Например, ученик читает фразу (урок 7): “Боль у медведицы сию же минуту прошла”. Учитель: “Что значит “сию же минуту”? Дети с места: “Быстро!” Или: Наташа Т.(урок 40) читает фразу: “Ведь крысы живут внизу, в трюме”…Делает паузу, спрашивает: “Что такое трюм?” Кирилл тоже с места: “Ну, трюм, это там под палубой, как склад… место такое…”. Значение слова выясняется, и девочка читает дальше: “…и чуть только на дне корабля появляется течь… Что такое?”.. Катя тут же в ответ Наташе: “Дыра такая, что ты не понимаешь?.. В нее вода бежит…”. И Наташа продолжает чтение.
Уже на первых уроках многократное перечитывание дает детям возможность почувствовать в произведении юмористические нотки. На уроке 4 дети сразу затрудняются в перечислении персонажей - их много, а при перечитывании текста начинают смеяться: “Ворона в очках. Черепаха в очках (как Тортилла…)…уууу…сколько, и все в очках”.
Отработка обостренного внимания к тексту позволяет детям соотносить свои представления о прочитанном с представлениями художника. Например, Настя Б. (урок 6) замечает несоответствие картинки и текста: “Чичи с веревкой сидит… А Айболит же ее перерезал!..” Учитель “в замешательстве”: “Разве?”. “Ну, да, - говорит Настя, - мы же читали вчера, и Саша показывал1”.
Учитель просит Настю еще раз перечитать нужное предложение из текста, хвалит ее, признается, что сам “не заметил” этой детали на картинке, да и художник, видимо читал сказку недостаточно внимательно.
На втором этапе работы с “толстой” книгой (урок 8-19) интерес к постановке на уроке сценок в связи с прочитанным у сильных учеников стал снижаться. Они с бо/льшим удовольствием текст читали и перечитывали по ролям, поэтому по предложению учителя эти дети стали выполнять роль “запасных” актеров, а инсценировали отрывки из текста на уроке дети слабые. Но “запасные” актеры должны были быть не просто зрителями, а придумывать свои детали к сценкам и во второй половине дня обсуждать эти детали с детьми, участвующими в инсценировках, т.е. выполнять функции режиссеров. Для учителя это был сигнал о том, что воображение и ассоциации при чтении текста возникают у сильных учащихся сразу, т.е. их первое прочтение текста уже превратилось в работу с текстом, которая их увлекает. Но надо было подтянуть до нужного уровня всех, а слабые дети еще нуждались в перечитывании тех мест из текста, где был подтекст или где предыдущий материал объяснял последующее. Другими словами, воображение у них включалось, а ассоциативные связи возникали с трудом. Например, при чтении на уроке главы “В Африку” произошел типичный случай. Как обычно, вслух читали и слабые дети. По ходу чтения текста:
“Все звери вошли на корабль и хотели уже тронуться в путь, как вдруг доктор закричал громким голосом:
Подождите, подождите, пожалуйста!
Что случилось? - спросил Крокодил.
Подождите, подождите! - кричал доктор. - Ведь я не знаю, где Африка! Нужно пойти и спросить.
Крокодил засмеялся…”
Учитель остановил чтение и попросил каждого ребенка ответить ему “на ушко”, почему крокодил засмеялся. Быстро проходя по рядам, он с удовольствием слушал, как многие дети шептали: “Ласточка же покажет”… ”Ласточка будет дорогу показывать”. Но часть детей не смогла ответить на заданный вопрос предположительно: “Мы еще не прочитали”… “Сейчас прочитаем”… “Я еще не знаю…”, т.е. эти учащиеся не соотнесли с вопросом того, что уже прочитали в главе “Ласточка”.
На чиная с 14 урока все дети стали увлеченно работать над картой путешествий доктора Айболита и его друзей. Сначала они с помощью учителя сделали маленькую карту, как в книге (см.указанное издание, стр. 3), но вскоре эта карта перестала детей удовлетворять, т.к. в сказочной Африке происходило много событий и приключений и детям захотелось отражать “все главное” на карте по мере чтения нового текста. Действительно, во время путешествия в сказочную страну (глава “В Африку”) с героями произведения происходило немало событий и встреч, которые дети тоже захотели изобразить на карте. Эта работа подтолкнула мальчиков к поиску книг, в которых были “старинные” корабли; они стали заново, как бы по-другому обращаться к книгам, которые принесли в Уголок чтения ранее, за недостающими им новыми указаниями: рассматривали книги, в которых были нарисованы корабли, перерисовывали их, затем вырезали и приспосабливали на карте. Девочки же, по общему мнению, должны были искать книги о животном и растительном мире страны “Африка”.
На третьем этапе (уроки 20-45) структура урока начала изменяться, т.к. дети стали требовать от учителя дочитывания каждой главы до конца. Во время чтения они стали раздражаться, если учитель прерывал чтение и ставил перед ними вопросы, обостряющие внимание к содержанию: “Что вы все спрашиваете, да спрашиваете, давайте читать”, - говорили они. И только после завершения чтения текста охотно отвечали на любые вопросы, поставленные учителем. Например, (урок 40 глава “Почему убежали крысы”) учитель спрашивает: “Чему улыбается доктор?, “Почему он так сказал: “Далеко не уплывут, вот увидишь”…”Почему в заглавии вопрос?” Дети отвечали: “Крысы-то убежали, потому что корабль утонет, а вместе с ним и пираты, вот поэтому он и улыбается, вы что не поняли?” Все это, как оказалось, для класса, прочитавшего главу без помощи учителя, было совершенно очевидно. Учитывая продвижение класса в работе с текстом, на третьем этапе урок стал строиться так:
Предвосхищение того, о чем будем читать (ассоциации по памяти и с помощью книги).
Чтение очередной, новой части текста произведения детьми - совершенно самостоятельное, без вопросов и помощи учителя, но под его наблюдением.
Рассуждения, а точнее, как во внеклассном чтении, беседа-дискуссия о прочитанном.
Используя эту структуру, класс успешно завершил учебный год.
Проведенная работа убеждает в том, что элементы и средства, которые есть в детской книге, как инстументе для чтения, действительно заостряют внимание ребенка-читателя на осмысленном прочтении каждого слова, входящего в материально-словесную ткань любого произведения. Учителю надо только отыскать эти средства и использовать методические приемы, помогающие детям их увидеть и захотеть ими воспользоваться, и сразу же приучать детей к единообразной системе работы с незнакомым текстом, т.е. создавать у них опыт поведения, привычку правильной читательской деятельности с любым текстом в опоре на все имеющиеся у них знания, на книгу как инстумент для чтения. И тогда внимательное прочтение текста (работа с текстом, перечитывание, в том случае, если у читателя, а не у учителя (!) возникает в этом потребность, постановка вопросов от детей к учителю по поводу непонятных слов и т.п.) станет для ребенка не менее интересным делом, чем решение любой познавательной задачи.
Итак, выстроив обучение на указанных выше основаниях, т.е. поставив книгу как инструмент чтения на службу внимания к тексту с первого слова, с первой фразы учитель помог детям в течение первого года обучения не просто научиться отвечать на любые вопросы по прочитанному и воссоздавать содержание текста по иллюстрациям, как того требует программа. Для детей стало привычным следующее:
первичное восприятие текста путем самостоятельного прогнозирования содержания с опорой на заглавие, иллюстрации и ключевые слова, выделенные учителем;
безусловное запоминание, правильное называние и умение представить и описать любой (главный и второстепенный) персонаж, о котором в произведении шла речь;
изображать взаимодействия персонажей в рамках эпизода, событий с использованием текста на уровне цитирования или творческого продолжения с явным сохранением стилистики автора. Например, инсценируя приход обезьянки Чичи к доктору Айболиту, первоклассники не просто воспроизводили диалог персонажей из книги, но и дополняли его:
Что у тебя болит?
Шея (девочка-“обезьянка” наклоняет голову и вытирает “слезы”, как в тексте: “сказала она и заплакала ”).
В ответ мальчик-“Айболит” импровизирует: гладит “обезьянку” по голове и говорит ей ласковым голосом:
Милая обезьянка, живи у меня. Тебя никто не будет обижать. У нас тут все дружные. Тебе будет у нас хорошо”…
Это, конечно, известный отход от текста, но в то же время и показатель его творческого восприятия ребенком: короткие, в духе Чуковского, фразы точно передают мироощущение Айболита и создают завершенность картины взаимоотношения героев - ведь действительно странно, что Айболит ничего не отвечает обезьянке, хотя действует именно таким образом, как дети импровизируют: берет ножницы, перерезает веревку и смазывает шею обезьяне “удивительной мазью”;
первоклассники научились ценить сам текст произведения: именно текст (отрывки, фразы, отдельные авторские слова) стал для них главным критерием истины и при ответах на вопросы, и при описании собственного видения героев, картин, событий, оценок, заданных писателем. Так, оценивая Крокодила, дети заспорили: одни считали его несчастным: “Его бил хозяин цирка”… “Он плохо его кормил”… “Бил и избивал”… и т.д. Другие не соглашались с этими доводами. Они уловили в тексте некоторые слова, которые характеризовали Крокодила иначе: “Когда Крокодил увидел зверей, он облизывался …”, “…потому что все звери и птицы у Айболита жирные и вкусные ”.., “…Еще их (зверей - Т.П.) много …”, “…он хотел поживиться ”.., и даже “… вздохнул, когда Айболит запретил ему съедать своих друзей” (Все подчеркнутые слова самостоятельно обнаружены детьми при первом чтении текста!).
Не воссоздание сюжета по иллюстрациям, как правило, занимало внимание первоклассников к концу года при осмыслении прочитанного, а то, на сколько точно - в содержательном, логическом и эмоциональном планах - отобразил тот или иной эпизод художник-иллюстратор или кто-то из одноклассников. Малейшее несоответствие иллюстрации тексту или интонации произнесения текста замыслу, заключенному в нем, сразу же отмечалось детьми и воспринималось как недопустимое нарушение.
Типичный диалог с урока: на доске выставлены сделанные детьми дома иллюстрации к главе “Доктор Айболит за работой”. На рисунках у Анюты Д., Гали С., Тараса Г., Юры И. изображен красивый мотылек. Учитель доволен, хочет похвалить детей, но не успевает сделать этого, потому что в классе “лес рук”. В чем дело? Оказывается, во-первых, одно крылышко у мотылька обгорело и оно не может быть таким же ярким, как другое; во-вторых, окраска крылышка у мотылька не может быть произвольной, т.к. оговорена в тексте… Словом, по мнению класса, мотылек “не такой”.
Учитель: А этот чем же вам не нравится: Ведь он голубой и с пятнышками?
Стас П.: Они плохо читали: тут написано “Доктор долго рылся и среди них (кусочков ткани для ремонта больных - Т.П.), наконец выбрал один - ярко-синий с красными пятнышками ”.
Руки опускаются. Класс удовлетворен.
Другой пример. Читается глава из этой же сказки К.Чуковского - “Ласточка”: “Ласточка - зимой! Какое чудо! Ведь ласточки не выносят мороза и, чуть наступает зима, улетают в жаркую Африку. Бедная, как ей холодно! Она сидит на снегу и дрожит”…
Вдруг голос Сережи П.:
“А-а-а! Значит Айболит у нас жил?!..”
Учитель:
Как у нас? Почему?
Сережа П.:
Так это ласточка из Африки прилетела. А тут снег идет, значит у нас..(подчеркнутые слова мальчик выделил голосом).
Учитель: Да, снег у нас идет. Но ведь он идет не только у нас …(Класс оторвал глаза от книги, внимательно следит за диалогом. Затем подключается к нему).
Ксюша В.: Да нет же, у нас, конечно, у нас!.. Тут же Таня и Ваня. А Таней и Ваней зовут детей у нас …
Все соглашаются, довольно кивают головами, улыбаются…
Или еще пример: Авва, любимая собака доктора Айболита, естественно вызывает у первоклассников весьма положительное к себе отношение, но только до тех пор, пока они не приступили к чтению главы “Собака Авва ищет рыбака”. Тут их отношение к собаке резко изменилось. Очень интересна и показательна аргументация такого изменения: она объясняется именно вниманием детей к тексту: “Ну как же, - говорили ребята, - какая же она хорошая: тут написано: “она бездельничала, валялась себе на песочке”, когда другие трудились, искали, а потом еще и похвалялась: “Если я захочу, я в три дня отыщу рыбака”…
Важно отметить, что аргументы подобного рода постоянно подбирались детьми, и диалог с учителем возникал сразу же без его вопросов после первичного самостоятельного чтения первоклассниками абзаца или отрывка.
Не менее показательно и то, что в начале обучения самостоятельному чтению текста детям хотелось беседовать с учителем, прочитав один абзац: затем они научились удерживать в воображении отрывок текста, состоящий из нескольких абзацев, передающих картину, эпизод, и охотно беседовали с учителем о прочитанном, опираясь на текст и как бы находя в этой беседе поддержку своему пониманию текста, убеждались, что они ничего из сказанного автором не упустили и не недооценили.
А вот к концу года, как уже отмечалось, “поле восприятия” первоклассников при самостоятельном чтении текста расширилось до объема главы (речь идет о книге, состоящей из нескольких глав), и дети отказывались прерывать процесс самостоятельного чтения и беседовать о прочитанном пока не заканчивали главу, иногда с помощью учителя или самостоятельно - дома.
Наконец, к концу года у детей стала постоянно проявляться способность сразу, по ходу чтения синтезировать смысловое и чувственное восприятие: интересно было наблюдать, как во время чтения у них менялось выражение лиц: дети нередко улыбались, посмеивались или откровенно смеялись, не отрывая глаз от книги, а иногда сопровождали свою реакцию на текст и непроизвольными репликами типа: “Так им и надо» (о пиратах, полетевших кувырком в реку в главе “По обезьяньему мосту”) или: “Не будут теперь разбойничать!” (о них же)… или: “Плакса, все время плачет”… - о Крокодиле, читая главу “Доктор в беде” и т.п.
Такого рода реакция является важным объективным показателем подлинного освоения первоклассниками основ работы с текстом в процессе первичного самостоятельного чтения произведения. Нельзя только забывать о том, что вся эта работа доступна детям пока в присутствии, под наблюдением и при участии учителя…
! Внимательно проанализируйте содержание § 6 и объясните:
-Почему и как изменилась структура урока при обучении детей самостоятельному чтению сказки Чуковского «Доктор Айболит»? Что случилось бы, если бы учитель не предусмотрел таких изменений в структуре урока чтения в послебукварный период?
-Как и почему менялось профессиональное поведение учителя на каждом новом этапе работы (сравните уроки 1-7, 8-19 и 20-45)? Что случилось бы, если бы учитель не менял манеры общения с первоклассниками в зависимости от их готовности к самостоятельному прочтению текста литературного произведения?
-Сравните эффективность обучения первоклассников чтению при работе с книгой «Доктор Айболит» (по Гью-Лофтингу) с тем обучением, которое обычно предлагается в послебукварный период по Букварю. Какой опыт работы вы считаете более целесообразным и эффективным? Почему? Обсудите в группе, выделите и запишите аргументы.
