2020-06-08
360
Вы уже поняли, что на начальном этапе обучения чтению учебный материал по сравнению с этапом подготовительным принципиальных изменений не претерпевает да и не может претерпеть, т. к. цель обучения читательской деятельности остается прежней. Меняются лишь условия обучения (дети пороговым уровнем читательских умений овладели: плавно и адекватно озвучивать «чужую» речь научились и в книге привыкли видеть возможного собеседника). Но то, чем они уже овладели как читатели, во-первых, еще очень непрочно, а потому нуждается в постоянном закреплении, совершенствовании, чтобы слиться в навык общения с книгой. Во-вторых, пороговых знаний и умений, которые сформировались у первоклассников на подготовительном этапе обучения чтению, совершенно недостаточно, чтобы самостоятельно действовать в круге книг=собеседников, выбирать для себя одного из них и тем более полноценно беседовать с той книгой, которая нужна, полезна и интересна.
Таким образом, роль книги как учебного материала для начинающих читателей на этом этапе сохраняется, но осложняется тем, что теперь (и вы это видели, анализируя уроки учительницы А) на каждом занятии внеклассным чтением перед детьми в качестве учебного материала выступает группа книг. Каждую книгу в такой группе, а их бывает от 2 до 5, дети должны самостоятельно оценить как потенциального собеседника и затем, выявив в них сходства и различия, по заданным пока все еще учителем признакам выбрать тех собеседников, с которыми на уроке предстоит «разговор».
Качественные изменения в этом учебном материале на начальном этапе обучения состоят в том, что теперь книги=собеседники, предъявляемые детям для отработки умения предвосхищать содержание заключенного в них опыта, совсем не всегда оказываются в типовом оформлении (если вы забыли значение этого термина, найдите его в главе 2-ой и основательно осознайте!). Напротив, на начальном этапе обучения чтению перед учащимися от урока к уроку должны проходить и осваиваться самые разные отклонения детских книг от типового оформления. Анализ всех этих отклонений – это важный материал для продвижения учащихся в умении «читать и думать, читать и чувствовать, читать и жить».(Рис.)
Примерно так же обстоит дело и с учебным материалом, которым дети овладевали на подготовительном этапе обучения чтению, но который не стал для них пока привычно и непроизвольно узнаваемым. А без такого уровня овладения этим материалом (мы имеем в виду, как вы догадываетесь, буквы, слоги, слова, предложения), без сформированности у учащихся механизма чтения и непременных для читателя таких качеств озвучивания «чужой» письменной речи (текста литературного произведения и вообще любого текста) как беглость, правильность, сознательность и выразительность говорить об умении читать не приходиться, так как без овладения непроизвольным и точным восприятием «чужой» речи, не может быть никакого полноценного ее понимания даже на бытовом уровне, а тем более - на уровне освоения литературного произведения. Следовательно, буквы, слоги, слова и предложения как учебный материал, подлежащий беглому, правильному, сознательному и выразительному прочтению или озвучиванию как в целом, так и каждой из указанных единиц в отдельности - остается весьма значимым и на начальном этапе обучения чтению, хотя, к сожалению, некоторые учителя об этом перестают заботиться и тем самым разрушают у учащихся механизм чтения, вместо того, чтобы его формировать. Конечно, все названные и, разумеется, уже в известной степени знакомые детям элементы письменного текста, необходимые для совершенствования механизма чтения, как и новые детские книги, выступают теперь для учеников не изолированно, а в групповых связях, в контексте. Однако контекст, анализ и восприятие которого дети производят сначала произвольно, с трудом, с помощью учителя и товарищей, а затем все более и более непроизвольно и самостоятельно, постоянно изменяется и с точки зрения объема (группы слов, предложение, абзац, несколько абзацев, часть и т. д.), и с точки зрения сложности лексических единиц и синтаксических конструкций, рисующих картины, эпизоды, образы, передающие видение мира писателем.
Но самой главной и сложной единицей учебного материала для самостоятельного освоения начинающими читателями на этом этапе обучения впервые выступает сам текст литературного произведения.
Разумеется, эта единица учебного материала как основное звено самостоятельной читательской деятельности учащихся опробуется детьми пока только под наблюдением и при непосредственном участии учителя. Ни о каком обязательном самостоятельном чтении незнакомого литературного произведения дома, без наблюдения и помощи взрослых в это время не может быть и речи, т. к. опасность навредить ребенку=читателю, когда он знакомится с одним из самых сложных видов чисто человеческой деятельности – с чтением=общением через речь, переданную печатными знаками, подкрепленными иллюстративным рядом, но при отсутствии собеседника, о котором ребенок на начальном этапе обучения чтению практически ничего не знает, необычайно высока. И только случай может помочь начинающему читателю избежать опасности разочароваться в самостоятельном чтении, если учитель действует неквалифицированно и забывает об этой опасности. Но рассчитывать на случай при обучении никак нельзя. Слишком велика опасность отлучить в это время ребенка от радости самостоятельного общения с нужным собеседником через книгу, лишив его таким образом чаще всего единственной помощи, которая понадобится ему в жизни не один раз и получить которую, кроме книги, с гарантией качества будет неоткуда.
Как видите, триединство, о котором мы уже говорили в главе 1, сохраняет свою ведущую роль и при формировании ребенка=читателя на начальном этапе обучения чтению. К сожалению, в настоящее время, анализируя учебные материалы (книги для чтения типа «Родная речь», «Живое слово» и под. как и всякого рода «читалочки» и «помогалочки») мы не можем назвать ни одного учебного пособия по чтению для младших школьников, в котором это триединство было бы учтено, а его отработка заложена в систему предложенных детям учебных материалов. И в этом трудно винить составителей учебных книг для учащихся 1 класса (2-е полугодие – система 1-3) или второклассников (система 1-4). Философы предугадали, а практика подтверждает, что для новой истины нет более страшного врага, чем старое предубеждение. Под новой истиной в этом случае мы имеем в виду объективно существующие и никак не зависящие от нас, людей, недавно открытые и сформулированные законы формирования таких читателей, которые бы хотели и умели полноценно, т. е. с пользой и с интересом, выбирать для себя и читать, присваивая накопленный человечеством опыт, доступные им книги. А пока это так, вам, как учителям=практикам надо будет подготовиться к тому, чтобы с высказанных выше позиций самостоятельно отбирать и комбинировать тот учебный материал, который безусловно пригоден для решения поставленных на начальном этапе обучения чтению задач. Сделать это нужно и можно, т. к. методические пособия, которые весьма облегчат вашу профессиональную работу, существуют и являются общедоступными. Для совершенствования читательских умений, необходимых при ориентировки в группе книг и руководства самостоятельным чтением учащихся литературных произведений из новой самостоятельно избранной книги под вашим непосредственным наблюдением, написано специальное пособие, которое так и называется «Внеклассное чтение на начальном этапе формирования читательской самостоятельности»(1 класс – 2-е полугодие – система 1-3, 2 класс, 1-е полугодие – система1-4) – авторы те же, что и в данной методике.
Для совершенствования у детей механизма чтения также изданы и достаточно широко известны пособия таких специалистов, как Иван Тимофеевич Федоренко «Пути совершенствования техники чтения» (методические рекомендации учителям) и «Подготовка учащихся к усвоению знаний»; А. Т. Степанищева «Читать можно быстрее».-М.: Моск. рабочий, 1988, М. И. Оморокова и др. «Преодоление трудностей» (из опыта обучения чтению. Кн. для учителя. М.:Просвещение,1990.) раздел «Пути совершенствования техники чтения». Материал из последнего пособия в известной мере повторен, но, с нашей точки зрения, в более сложной форме в и книге М. И. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников»: Методическое пособие для учителя, М.,1997г. Интересным нам кажется и пособие по практической психологии - «Как преодолеть трудности в обучении чтению»:Упражнения, задания, конспекты занятий. М.:1999 (авторы – С. Н. Костромина, Л.Г. Нагаева). Наконец, подобного рода материалы постоянно публикуются в журнале «Начальная школа» и издаются в регионах, где работают ученые=методисты, знакомые с данными современной науки, о формировании читателя. Такова, например, брошюра Л. А, Павловой «Совершенствование технологии обучения младших школьников беглому чтению»:Учебное пособие для студентов пед. факультета и учителей начальных классов.- Чита,1999.
Последнее пособие интересно тем, что оно как бы подводит итог всему, что сделано в этом отношении к настоящему времени и, подчиняя задачу формирования беглости чтения такому методическому средству, как обучение младших школьников выразительности озвучивания «чужого» текста при самостоятельном чтении, предлагает систему упражнений для учащихся по годам обучения.
Что же касается проблемы обучения младших школьников самостоятельному чтению текста литературного произведения на новом, начальном этапе, то тут мы снова должны обратить ваше внимание на монографию Т. С, Пиче-оол «Самостоятельная работа с текстом произведения при обучении чтению» (М.:1997), с выдержками из которой вы уже знакомились в § 6 главы 1.
Остановимся на главных изменениях, которые учителю начальных классов необходимо иметь в виду, формируя у младших школьников желание, привычку и потребность пробовать свои силы в освоении литературных произведений при самостоятельном их чтении под наблюдением учителя на начальном этапе обучения.
Первое такое изменение или обстоятельство в действительности не является новым. Его неоднократно отмечали ведущие русские методисты конца19 - начала 20 века. Это обстоятельство или изменение вы, если были внимательны, могли заметить в уроках=образцах учительницы А. Речь идет о том, что современный учитель, который, как мы уже договорились, не может не знать специфики своих учеников и не учитывать ее при обучении чтению, просто не имеет права, взяв учебную хрестоматию к урокам так называемого классного чтения, читать ее с детьми от корки до корки – с первой страницы по последнюю. Положение обязывает его сначала самому изучить ту хрестоматию или учебную книгу по чтению, которую он положит в основу своей работы с детьми, а затем целесообразно спланировать последовательность чтения литературных произведений из этой хрестоматии и доступных детям детских книг, положив в основу планирования, учет специфики литературных произведений, степень развития детей своего класса и их читательских возможностей, не забывая при этом, что дети под его руководством от урока к уроку должны чему-то у ч и т ь с я и всякий раз н а у ч а т ь с я каким-то новым читательским умениям, накоплять необходимые им литературные ассоциации, развивать речь, мышление и жизненный опыт средствами чтения.
В названной выше книге Т. С. Пиче-оол предложен образец такого планирования, и мы советуем вам его осмыслить. Конечно, это планирование являлось образцовым для того времени, когда школа работала по единым стабильным книгам «Родное слово» В. Г. Горецкого и др, причем эти книги учитель обязан был с детьми прочитать. Сейчас такого странного требования, к счастью, нет. Другими словами, учитель, осознав свои задачи и руководствуясь интересами обучающихся, может и должен взять на себя ответственность за такое комплектование учебных материалов, которое, сэкономив время и силы детей, позволит им скорее дробиться желаемых в чтении результатов и порадоваться этому вместе с учителем.
С этим планированием, как и с упомянутым материалом (в выдержках) вы в крайнем случае сможете ознакомиться, обратившись в «Методический практикум» на стр. Но помните, что никто ничего вам не даст, если вы не захотите и не научитесь сами систематически обращаться в специальную литературу, чтобы повышать свою профессиональную квалификацию.
Второе обстоятельство, на котором нам хотелось бы заострить ваше внимание.
Если вы внимательно просмотрите и проанализируете учебные книги для чтения, предназначенные учащимся на начальном этапе читательской подготовки, вы бесспорно заметите, что в них в разных комбинациях фигурируют практически однородные группы главным образом художественных произведений: фольклор родного народа, а также литературные сказки, рассказы, басни, притчи и лирика. В последнее время в детские книги для младших школьников, только что научившихся раскодировать текст, стали включать и пьесы, т. е. произведения драматические.
Все названные разновидности литературных произведений встречаются в этих книгах, как в прозе, так и в стихах. Научно-познавательная литература представлена там крайне слабо, хотя читать такую литературу не менее сложно, чем произведения художественные. А если к тому же учитель разделяет наше мнение о том, что сама читательская деятельность и книги как место хранения литературных произведений для передачи их грядущим поколениям могут быть востребованы современными детьми только в том случае, если мы научим их вычерпывать и присваивать с помощью чтения содержащийся там и недостающий им о п ы т, то станет понятно, как важны для младших школьников научно-художественные произведения, отражающие не только переживания людей, но и картины разных сторон окружающего их мира. Все это следует учитывать, планируя учебный материал для обучения учащихся чтению на начальном этапе, поскольку только с вашей помощью начинающие читатели смогут понять, почему лирические стихи и прозу лучше заучивать наизусть, отчего для освоения художественных произведений выборочное чтение предпочтительнее чем пересказ, ибо он, пересказ, ставит ребенка, по меткому выражению К. Д. Ушинского, в позицию личности, соревнующейся со зрелым художником слова. С вашей помощью дети научатся любить фольклор, который позволяет и отработать технику чтения (например, пословицы, поговорки, потешки, перевертыши, дразнилки), и интуитивно схватывать основы мелодики, ритмики родной речи, осваивать виды рифм и правила стихосложения, учиться пересказывать, а то и, творчески перерабатывая, сказывать народные сказки, былины и т.п.
! Выполните задание.
Перечислите виды и типы учебного материала на начальном этапе обучения чтению и выделите тот, который впервые выступает в качестве главной и основной единицы для самостоятельного освоения учащимися.
Объясните, почему на этом этапе обучения обязывать детей читать новое литературное произведение без наблюдения и помощи учителя нельзя.
Какое триединство должно соблюдаться учителем на всех уроках обучения младших школьников чтению? А почему учителю не рекомендуется в это время слепо следовать за расположением учебного материала в книге для чтения, которую он использует, обучая детей восприятию литературных произведений? Назовите все причины (не менее двух).
