Из дневника учительницы А

 

…7 сентября

Перечитывая Ушинского, я наткнулась на замечательную мысль: «Первоначальное преподавание, - пишет он,- требует абсолютной ясности, но как же преподавателям привести в ясность то, что неясно не только в его собственной голове, но и вообще в науке?»

Вчера у меня на уроке обучения грамоте второго типа были молодые учителя. Слушали, смотрели, записывали. Потом поставили передо мной вопрос, который считали главным: «Почему у вас на уроке обучения грамоте все работают и никому не скучно?». Я ответила им на этот вопрос и, по их словам, многое им разъяснила. А теперь решила проанализировать свой ответ и коротко записать главное, к чему пришла, изучив основы науки о формировании читателя в университете и применяя теорию формирования читательской самостоятельности на практике… Ведь мои молодые коллеги – тоже учителя=профессионалы с дипломом. Интересно, чего же не знают они и что осознала я…

Я убеждена, что на моих уроках обучения технике чтения все работают и никому не скучно по двум основным причинам. Причина первая – я знаю свой класс, но продолжаю следить за каждым своим уроком и за успехами каждого ребенка, т. е. обновляю свои знания о детях и учитываю то, что узнаю (ведь мои ребятки все время меняются и не только под моим влиянием!), когда готовлюсь к очередному уроку.

Причина вторая – я не играю со своими детьми «в поддавки», не развлекаю их всякими, как говорил А. С. Макаренко, «педагогическими фокусами». Я их учу тому, чего они действительно не знают, и помогаю овладеть тем, что они делают пока плохо. При этом ставлю их в такие условия, когда даже самый глупенький мой ученик убеждается: то, чему я учу и в чем помогаю совершенствоваться, ему лично в самом деле крайне жизненно необходимо. А главная ошибка многих моих молодых коллег состоит в том, что они либо не учитывают того, что знают о детях и что рекомендует им наука, либо выполняют научные рекомендации безотносительно ко времени и детям, т. е. не учитывая, когда, кому для каких условий эти рекомендации, даны и имеет ли учитель основания, следуя им, добиться нужного результата.

Приведу примеры, чтобы стало понятно, что я имею в виду.

Как известно, классическая методика обучения грамоте, т. е. методика со времен К. Д. Ушинского по вторую половину ХХ века, четко выделяет три периода в работе по формированию первоначального навыка чтения: первый период – подготовка детей к усвоению грамоты. Это главным образом работа со звучащей речью, которой современные первоклассники – особенно городские, как им кажется, владеют. А этот этап с каждым годом, судя по рекомендациям, все удлиняется и удлиняется. Зачем?.. Ведь дети жаждут учиться читать, и, лишая их возможности постоянно утолять эту жажду, мы убиваем в них желание действовать и интерес к чтению как особого рода деятельности. Это не под воздействием телевизора, а при нашем непосредственном попустительстве дети очень скоро научаются заменять полезную и ничем не заменимую для них читательскую деятельность, которой мы их очень долго не учим, другими видами деятельности.

Второй период - это изучение согласных и овладение способом их сочетания с гласными, т. е. работа со слогами[6], которую я считаю важнейшей и никогда никуда не отодвигаю, а начинаю маленькими и все увеличивающими порциями задавать детям буквально с первого урока. Да и зачем ее отодвигать? Как следует из рекомендаций, это будто бы нужно сделать для того, чтобы прежде сформировать у детей понятия о предложении, звуке, слоге, ударении. Но ведь эта рекомендация не учитывает данных психологии и современной теории формирования ребенка=читателя, которая объясняет и доказывает, что все теоретические сведения, необходимые ребенку для того, чтобы овладеть техникой и навыком чтения или любой другой деятельностью, надо задавать предметно-деятельностным путем, а не вербально-теоретически. Не объясняем же мы детям, показывая книгу, почему она представляет собой и «опыт, написанный и брошенный в общее употребление…», и инструмент для чтения. Не даю же я им определение того, что такое обложка или переплет, что такое надписи или иллюстрации. И тем более не требую объяснить мне, как ребенок находит обложку, как выделяет на ней внешние приметы содержания книги (надписи, иллюстрации), как сопоставляет их, чтобы сделать достаточно убедительный, предварительный вывод о своем собеседнике. Я практически учу детей все это видеть, выделять и сопоставлять, и они всякий раз убеждаются, что сделав так, как я учу, они, еще не владеющие техникой чтения, уже, получают правильный ответ на свои вопросы: «Книга, я знаю тебя? В тебе есть произведение, которое я хочу найти? А о чем же ты мне расскажешь, если тебя прочитать?..» Почему же мы считаем возможным игнорировать предметно-деятельностный способ обучения, помогая первоклассникам овладевать техникой и навыком чтения? Почему лишаем детей радости очевидного продвижения в умении слышать, анализировать и оценивать как свою устную, так и чужую письменную речь? Почему не хотим понять, что метод, т. е. путь в этот сложнейший вид деятельности, начинается с конкретного материально видимого освоения и анализа с л о г а, причем не только как минимальной произносительной единицы речи, а как частички, кирпичика, который можно обозначить буквами и из которого складываются слова? Почему не озадачиваем детей наблюдениями, очевидно демонстрирующими такие чудеса, как превращения слога (ничего не означающего звукового или буквенного комплекса) в целое слово, а то и предложение, или не показываем, как просто превратить любое знаменательное слово нередко даже не в предложение, а в небольшой содержательный текст? Думаю, что все это мы совершаем оттого, что либо слепо следуем чьим-то рекомендациям, либо вообще не учитываем ее последних данных методической науки. В этом смысле нельзя не согласиться с К. Д. Ушинским, который еще в 60-е годы Х1Х века совершенно справедливо обращал наше внимание на этот факт. «В разработке своего предмета, -писал он, - наука идет своим путем, и ей нет никакого дела до педагогических соображений: жалка была бы наука, стесняющая себя какими бы то ни было соображениями, посторонними для той истины, которую она разыскивает. Но посредниками между наукой и воспитанием должны быть педагоги, а это именно у нас до сих пор плохо признается…»

Мое посредничество как учителя между наукой о помощи ребенку при воспитании его как читателя, в частности, при формировании у него одного из важнейших условий общения с книгой- техники и навыка чтения чужого текста, состоит в том, чтобы, следуя убедительным доводам теории формирования читательской самостоятельности и пользуясь единственно пригодном способом учебно-воспитательной работы с младшими школьниками – способом предметно- деятельностным, найти на каждом уроке, в каждом виде деятельности тот самый предмет, действуя с которым вслед за мной, затем под моим наблюдением и, наконец, совершенно самостоятельно, ребенок будет уверенно достигать хотя бы минимально возможного для него результата.

Если рассматривать обучение грамоте (чтению) с этой позиции, то нельзя не признать, что в современном мире, где грамотность в России – явление пока все еще обычное и привычное, учитель, желающий работать эффективно, должен принять для себя несколько обязательных правил:

 Поскольку книги, газеты, журналы, вывески и т. п. окружают ребенка ежедневно, нет никаких оснований скрывать от первоклассника все буквы русского алфавита, предъявляя детям каждый день или через день лишь одну какую-то букву как необычайную новацию, как открытие. Конечно, со звуками и буквами надо работать последовательно, но скрывать их от детей не надо. Не следует тормозить естественный процесс запоминания детьми букв русского алфавита в том темпе, в котором это доступно каждому конкретному ребенку. Не надо мешать детям учиться читать в своем темпе.

  С первого урока учитель, а вслед за ним и дети должны называть все явления, связанные с обучением грамоте (чтению), «своими именами», используя принятую терминологию. Но обобщенно представлять содержание каждого термина детям не следует до тех пор, пока они не научатся читать и не накопят достаточных фактических знаний о слогах, словах, предложениях, звуках, буквах, позволяющих им осознанно и осмысленно составить такие обобщения, опираясь на факты языка и речи. Мне это лучше всего удается не на уроках чтения, а на уроках русского языка во втором полугодии.

  Обучаясь технике чтения, формируя навык озвучивания чужой письменной речи, дети должны раз и навсегда увидеть и осознать тот, если можно так выразиться, предмет, от которого зависит умение читать. Я считаю таким предметом слог. Почему я так считаю? Ну во-первых, потому, что именно к работе со слогом свелись, как я убедилась все предшествующие в истории методики обучения грамоте методы обучения.

Мы знаем, что история обучения чтению, насчитывающая более чем двухтысячелетнюю давность, в русской школе позволила выделить 4 основных метода: 1) буквослагательный; 2)слоговой; 3)звуковой; 4) метод целых слов.

Самый древний из них и в то же время самый живучий (дожил до наших дней) является метод буквослагательный или – каким он стал сейчас – буквенный метод. Живучесть этого метода вызывает у всех изумление. А в сущности удивляться- то нечему: она объясняется тем, что начинающему читателю сразу давалась в руки некая объективная материализованная реальность, предмет, а именно – буква. Конечно, варварская работа по озвучиванию названий букв, да еще в старославянской, а вернее, церковнославянской огласовке, затем заучивание названий слогов и предельно усложненное чтение слов – сначала по названиям букв в слогах, а затем «по верхам», дает повод высмеивать его несовершенства и объяснить, почему грамоте таким методом обучались только самые умные и настойчивые, примерно один из ста, а остальные умели читать только те тексты, которые заучивали в классе. В этом нетрудно убедиться, если проанализировать то, что должен был проделать читатель, чтобы прочитать слово благодать:

-заучить названия букв (например, а- аз, б – буки, в – веди, г – глаголь, д – добро и т. д.);

-заучить названия слогов (буки аз =ба, буки люди аз =бла, глаголь он= го и т. д.);

-наконец, сначала по названиям слогов и лишь потом – «по верхам», т. е. по основным, первым буквам в каждом названии, прочитать: буки люди аз =бла, глаголь он =го, добро аз твердо ерь =дать; и в результате получить слово - бла =бла ;го =го; дать =дать = благодать

А во что трансформировался этот метод сейчас?

Грамотные сестренка или братишка, показывая младшим сестре или брату буквы, говорят: «Смотри: это М, это А, вместе будет МА-, еще раз М и А –МА, а все слово будет МАМА».

И что интересно, даже при таком обучении мы не всегда получаем побуквенников. Смышленый ребенок, особенно если после слова мама ему сразу покажут, как, заменяя в слоге МА- букву М на П или на Б получать слова па-па, ба-ба, интуитивно усваивает, что дело тут не в букве, а в сочетании букв, в слоге и что с переменой любой гласной или согласной слог изменяется, а с изменением хотя бы одного слога меняется значение всего графически-звукового комплекса, т. е. слова. Этот графический звуковой комплекс может даже утратить смысл и перестать быть словом. Например:ма-ма (+), ра-ма (+), ма-ла (+), ма-па (?)…

Вероятно поэтому так важно научить ребенка вслушиваться в известные ему слова устной речи как звуковые комплексы, состоящие из с л о г о в, и непременно дополнять каждый слог, который ребенок учится читать слитно, одним толчком воздуха, до полного слова. В противном случае умственные усилия ребенка по усвоению механизма образования временных связей на основе условного рефлекса: слог –артикуляция- звуки – становится немотивированными. Скучной становится и работа, сосредоточенная только на звуковом анализе слогов без завершения этого анализа зрительно-буквенным комплексом – словом, зависящим от слога.

Слоговой метод – тот очень древний (его знали еще римляне) как раз и фиксировал внимание обучающихся на том, как изменится слог, если к гласной присоединять разные согласные – спереди и сзади: А: ба, па, ка или аб, ап, ак и т. п.

Называть отдельные буквы в слогах ни в коем случае не разрешалось, т. е. слог воспринимался как единый буквенно-графический комплекс. Конечно, предварительное заучивание букв и при этом методе было обязательным, но запрет на выделение отдельных букв в слоге естественно снимал проблему так называемого слияния. Оставалось лишь в предложенной учителем, а затем Букварем или Азбукой последовательности научиться читать все виды слогов, характерные для данного языка. Как известно, в нашем родном языке комбинаций гласных и согласных, составляющих слоги и принципиально отличающихся друг от друга, существует всего 19. Что же легче ребенку: выучиться читать эти разновидности слогов или выделять в читаемом слове так называемые слияния, которые, хотим мы этого или не хотим, отвлекают ребенка от смысла слова, мешают ему зафиксировать слово как графически-звуковой осмысленный, содержательный комплекс, и «причитывать» потом к этим слияниям все те же согласные. Мой опыт убедил меня в том, что, обучая ребенка технике чтения, нельзя разрушать естественную произносительную структуру слова как звукового комплекса, с детства связанного для ребенка со смыслом. Нельзя изолировать чтение слогов от слов, в которые входят эти слоги. Нельзя не упражнять-ребенка в интонировании им слов и слогов и отыскании их в абсолютно новом материале – в детских книгах, которые детям интересны и которые им хочется научиться читать.

Если придерживаться этого правила, отпадает необходимость во всякого рода «читалочках» и отрывках из классических произведений, которыми перегружены страницы современных азбук и букварей. Зато появляется возможность мотивировать самостоятельное обращение детей к знакомым и любимым с детства книгам, поскольку на каждом уроке я могу двум-трем сначала читающим, а затем – после моей подсказки и помощи – и не читающим первоклассникам в заключение работы со слогами и словами, содержащими звук и букву, которая сегодня отрабатывается, позволить продемонстрировать классу свое умение читать, а слушателям проверить свое продвижение в формировании читательских умений и памяти. Например, после того, как мы отработали буквы К к и звуки < к > < к >, один из детей, подготовившийся к этому заранее, читает классу такое стихотворение:

Кто на дереве сидит?

                        Кит.

В океане кто плывет?

                         Кот.

В огороде что растет?

                          Рак.

Под водою кто живет?

                          Мак.

Перепутались слова!

Я командую: «Раз-два».

И приказываю вам

Всех расставить по местам.

В первый раз, разумеется, класс замирает от неожиданности и восхищения, и моему помощнику приходится перечитать произведение, чтобы то, что предусмотрено стихотворением, дети могли выполнить и найти, какие же слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем они отличаются?

Слушатели, как правило, со второго раза намертво запоминают первые восемь строф и охотно выполняют задание, содержащееся в стихотворении, а дополнительно выделяют из него и все слова со звуками < к > < к>, распределяя их в две колонки

<к>                        < к>

кто                          кит

кот                          в океане

рак

мак

Иногда успеваем выделить слова с нужным звуком даже из последнего четверостишия: командую, приказываю. Это делают, конечно, читающие дети. Они же могут составить или записать эти слова на доске, а класс хором все, что выделено, прочитывает. Игра это или не игра? Нет! Это не игра, а обучение чтению. Это дополнительный стимул обращения к книгам, чтобы сделать приятное себе (получить похвалу) и классу (дать возможность выполнить неожиданное задание и проверить свои читательские знания и умения).

Не противоречит такой подход и классическому звуковому или историческому методу обучения грамоте «по Ушинскому» - методу письма=чтения.

Этот метод К. Д. Ушинский, как известно, предложил в следующем виде:

 Звуковой разбор слов.

 Письмо этих слов.

 Чтение по письменному шрифту.

 Чтение тех же слов и фраз в печатной азбуке.

 Чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной.

 Отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе( у нас это всегда практикуется на детских книгах из Уголка чтения, чаще всего на той книге, которую читали и рассматривали на последнем комбинированном уроке).

 Сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки и картон.

Значит, и тут цепочка – слог, слово, фраза – налицо. И нам остается поговорить только о фонетическом анализе слов и фраз, т.е. предложений.

Зачем этот анализ нужен на каждом уроке обучения чтению и на чем должно быть сосредоточено внимание учителя и детей, когда речь идет об обучении технике чтения, а не технике письма? Как мне кажется, письмо и чтение –это две стороны одного и того же сложного речевого действа. Это как чтение и рассматривание книги на комбинированном уроке. Ведь там в центре работы и в качестве главного учебного материала выступает книга как инструмент для чтения. А разве с нее мы начинаем работу на уроке? Вспомните, какую колоссальную подготовительную работу совершают учитель и дети, прежде чем ученикам покажут книгу и они смогут увидеть в ней то, что следует. Обратите внимание, что книга как объект на этом уроке выступает только во второй ее части и только четвертым компонентом из пяти, составляющих эту часть. Можно ли думать, что наблюдать за своей устной речью и анализировать ее в сопоставлении с графическими буквенными комплексами – эквивалентами привычных для детей звуковых комплексов, т. е. слов устной речи, легче, чем анализировать книгу? Думаю, что не легче, а труднее, потому что образы и картины, воссозданные детьми в их воображении после моего чтения – это значительно более яркие объекты, чем искусственно выделенные из речевого потока отдельные звуки, а надписи и иллюстрации в книге тоже гораздо более привлекательны и наглядны, чем буквы и сочетания букв, которые детям надо, прежде чем сравнивать со звуковыми комплексами- словами и слогами, еще и распознавать. И все же аналитико-синтетическую работу по разложению живой речи на звуки, а затем слиянию звуков в слова для сопоставления их с графическими буквенными комплексами – слогами и словами – проводить надо ежедневно, чтобы у детей сначала наметились, а затем закрепились и стали действенными на уровне навыка речевые, слуховые и звуковые связи между единицами звучащей речи и ее кодовыми эквивалентами Главный прием при этом- сравнительно-сопоставительнй анализ звучащих и закодированных буквами слогов с постепенным расширением поля чтения, т. е. от однобуквенного слога, передающего один звук, до двухбуквенного, трехбуквенного и более сложных слогов разной структуры, которые должны сразу же дополняться до полного слова, интонироваться как слово и даже предложение и сопоставляться со слогами и словами, отличающимися от них хотя бы одним звуком и одной буквой -и наоборот.

Если так строить уроки обучения грамоте (чтению) и включать в них как обязательную часть упражнения для совершенствования техники чтения и речи (на отработку артикуляции, дыхания, дикции, на формирование умения соблюдать логические паузы и ударения, на передачу эмоционально-образной выразительности), то урок ни для кого не будет бесполезным, а значит скучным, и каждый урок, задавая детям новые слова, предложения и развивая их речь, будет зримо для ребенка – как слабого так и сильного – продвигать его в умении читать книги.

Что же касается последнего метода – метода целых слов, то он пришел к нам, как известно, из американской школы. Он, разумеется, не может стать для нас ведущим при формировании у первоклассников техники и навыка чтения, но и им не следует пренебрегать, имея в виду, что этот метод, если новое слово с учащимися учитель проработал по всем правилам и дети его освоили, так как действовали привычным для них способом, никакого вреда не принесет. Напротив того, на комбинированном уроке, при работе с детской книгой, без него просто не обойтись, т. к. первоклассники очень огорчаются, если учитель не поможет им научиться читать, например, фамилию писателя, который порадовал их интересным произведением, или не научит читать слова, из которых составлено заглавие произведения, а иногда и реплики героев. Во всяком случае, я не могу вспомнить, когда обращение к методу целых слов на комбинированном уроке затрудняло бы учащихся, а не приносило бы им дополнительную радость.

Последовательное представление детям звуковых и зрительных комплексов – слогов и слов снимает вопрос о муках слияния при чтении. Это же обстоятельство обязывает учителя всякого рода схемы предъявлять детям лишь в завершение работы по обучению их чтению слогов и слов разной структуры. Зато работа над слоговой структурой слова, работа над различением ударных и безударных слогов в слове и даже работа по интонированию читаемых слов, превращающая слоги в слова или слоги и слова в предложение и небольшие тексты, на уроках обучения грамоте (чтению) обязательны.

А если это так, то главное при формировании техники и навыка раскодирования чужой речи- это формирование у детей устойчивой привычки вглядываться в графические комплексы, вызывая активизацию ассоциативной цепи: зрительный комплекс – его звучание, смысл или непонимание. И как реакция -удовлетворение от чтения или вопрос учителю: «Я этого слова не знаю?» или «Я прочитал не так?». Такие мелкие и в то же время сложные привычки, как считал Ушинский, легче всего укореняются и осваиваются только в первоначальном обучении.

В связи со сказанным очень важную роль на уроках обучения грамоте (чтению) приобретают вопросы учителя, побуждающие ребенка не только соотносить графический комплекс с его звучащим эквивалентом, но и сразу же задумываться над наличием или отсутствием в этом комплексе при его озвучивании ясного, понятного и мотивированного смысла. С этой точки зрения в период обучения грамоте грубой ошибкой учителя следует считать вопросы, в которые включено, т. е. озвучено учителем, прочитанное ребенком слово.

Например, дети прочитали слово ок-но. Вопросы учителя могут быть только такими: «Оно здесь есть? Или: Оно большое или маленькое? Или: Покажите его (Где оно?)» и т.п. Но ни в коем случае нельзя спросить у детей, что такое окно (лучше спросить: В твоей комнате, в нашем классе оно есть? и т.п.), т. к. озвучивание учителем прочитанного ребенком графического комплекса -слова –нарушает процесс формирования в сознании обучающегося ассоциативной связи: графический образ – звуковой эквивалент- смысл и подменяет ее весьма странной для ребенка и соответственно для обучения чтению задачей: зачем-то объяснять учителю значение привычного в живой устной речи и всем известного слова ок-но.

Этого же правила надо придерживаться, когда ребенок упражняется в умении дополнять только что прочитанные слоги до полных слов.

И, наконец, последнее замечание.

Привычка правильно озвучивать графические комплексы (слоги, слова, предложения) в период обучения грамоте, поскольку это позволяет современная наука, должны регулироваться правилами.

Эти правила дети могут с помощью учителя «открывать» сами, в процессе обучения чтению. Например, если учитель отработал с детьми чтение двухбуквенных слогов с рядом твердых согласных, а затем ввел в читательскую деятельность учащихся те же слоги с согласными мягкими, то простое сопоставление двух столбиков слов без особых затруднений приводит первоклассников к выводу о том, с каким гласным согласный читается твердо, а с каким мягко. А ведь такой вывод – правило- это своего рода примета для предвосхищения правильного озвучивания даже незнакомых слов. Сами правила при этом, разумеется, не заучиваются, а лишь осознаются в практике обучения технике чтения. Для этого в русской начальной школе накоплено немалое количество специальных упражнений на отработку основных качеств чтения: правильности, беглости, выразительности, осознанности. Комплекс таких упражнений представлен, например, в книге С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагаевой «Как преодолеть трудности в обучении чтению. Упражнения, задания, конспекты занятий (Серия «Практическая психология») М.,»Ось-89»,1999, 240с. Или: А. А. Бондаренко, М. Л. Каленчук. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. М., «Просвещение»,1990, 144с. Или: М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт, И. З. Постоловский. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя,- М.: «Просвещение»,1990,-128с. (творческая лаб. учителя начальных классов) и под.

Вопросы и задания к беседе №4:

Охарактеризуйте метод, которым пользуется учительница А, обучая первоклассников технике чтения. Выделите и законспектируйте способы и приемы, которые она применяет, и правила, которыми руководствуется.

Какие доводы она приводит в защиту своего метода: а) из теории формирования читательской самостоятельности? б) из истории обучения чтению в России? Убедили ли вас эти доводы в целесообразности метода обучения технике чтения из опыта учительницы А? Почему? Докажите свою точку зрения.