Приложение 13. Г. И. Вергелес. Этапы формирования учебной деятельности

Процесс обучения включает целый ряд этапов. 1-й этап направлен на то, чтобы вызвать интерес к учебной деятельности, желание овладеть ею, сформировать у учащихся представление об учебной задаче, учебной деятельности, показать ее значимость в жизни человека. Цель 2-й этапа- ознакомить младших школьников со структурой учебной деятельностью раскрыть значение каждого структурного компонента учебной деятельности для ее успешного осуществления. На 3,4,5-м этапах формируются отдельные структурные компоненты учебной деятельности. Нa 3 этапе данное формирование осуществляется на конкретные содержания отдельных учебных предметов, на 4-м — на основе установления внутрипредметных связей, на 5-м — в процессе реализации межпредметных связей. 6, 7 и 8-й этапы ставят своей целью формирование учебной деятельности во всей системе входящих в нее действий. И в данной случае целостная структура учебной деятельности сначала (на 6-м этапе) формируется на конкретном содержании отдельных учебных предметом затем — в процессе установления внутрипредметных связей (7-й этап) ид наконец, — на основе реализации межпредметных связей (8-й этап). На 9, заключительном, этапе формирование целостной структуры учебной деятельности осуществляется в процессе ее практического использования при решении учебных задач разного предметного содержания

Выделенные этапы формирования учебной деятельности младших школьников скорее представляют собой логику построения обучения, чем его развертывание во времени. Конечно, названные этапы строго определяют последовательность формирования каждого структурного компонента, целостной структуры учебной деятельности. Однако в реальном обучении этапы ее формирования сосуществуют, поскольку продвинутость учащихся в овладения тем или иным компонентом структуры учебной деятельности с точки зрения ее состава и процесса в каждый отдельный отрезок времени может оказаться различной.

На каждом из этапов с помощью разнообразных приемов создаются те дидактические условия, которые могут реализовать выделенную

систему дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников.

На 1-м этапе, целью которого является уточнение, расширение пред­ставлений учащихся об учебной задаче, учебной деятельности, пробу­ждение у младших школьников интереса к ней, показ значимости овладе­ния ею, используются такие приемы, суть которых в том, чтобы сделать овладение учебной деятельностью субъективно значимым для учащихся, вызвать у них желание научиться осуществлять такую деятельность.

Для этого нужна определенная работа, направленная на то, чтобы учащиеся осознали, что такое задача, какова ее структура, убедились в значимости решения задач при осуществлении любой деятельности, выявили специфику учебных задач, их отличие от задач конкретно-практических.

Знания о задаче, ее существенных признаках, понимание значимости решения задач для любого вида человеческой деятельности складыва­ются у школьников стихийно, не поднимаясь до необходимого уровня обобщения и осознания, поскольку формирование подобных знаний не предусматривается программами ни начальной, ни средней школы. Без систематизации и уточнения представления о задачах невозможно обучить учащихся общему подходу к решению задач. Поэтому на 1-м эта­пе необходимо привести в систему представления учащихся о задаче, помочь им увидеть общность структуры задачи вне зависимости от ее конкретного содержания. Здесь же младшие школьники должны овла­деть доступным для их возраста понятием «задача». Оно формулируется как задание, содержащее известное (условие) и неизвестное (вопрос).

Как может строиться подобная работа, можно увидеть из описания фрагмента урока, проведенного в одном из классов:

Учитель: Мы с вами очень часто используем на уроке слово «задача». Как бы вы объяснили, что это такое?

Ученики: Задача - это то, что мы решаем на уроке математики.

- Задачи есть в учебниках математики. Мы их решаем в классе и дома.

Учитель: Постараемся уточнить, что такое задача. Я вам в этом по­могу. Подумайте, можно ли то, что написано на доске, назвать задачей? (На доске текст «Сколько белых и желтых ромашек было в вазе?»)

Ученики: Нет, это не задача. Здесь не сказано, сколько было белых и сколько было желтых ромашек, а без этого задачу решить нельзя.

Учитель: Измените, пожалуйста, текст так, чтобы он стал задачей.

Ученик: В вазе стояло 6 белых и 7 желтых ромашек. Сколько всего ромашек было в вазе?

Учитель: А теперь подумайте, что же обязательно должно быт в задаче?

Ученики: Условие и вопрос. Должно быть что-то известно, а что-то надо найти.

Учитель: Правильно, в задаче должны быть известные и неизвестно; данные. Посмотрите на доску. Можно ли это задание назвать задачей? (На доске текст «Напиши название предмета, нарисованного на картинке (на рисунке изображено ведро)»).

Ученики: Нет, какая же это задача, здесь нет чисел. Задачи бывают только на математике.

Учитель: Не будем торопиться, подумаем, есть ли здесь извести и неизвестные данные.

Ученики: Здесь известно, что нужно написать слово «ведро». А как правильно его написать — неизвестно, надо думать.                                                                                   

Учитель: Раз в этом задании есть известные и неизвестные данные можно ли его назвать задачей?

Ученики: Наверное, можно.

Учитель: Кто теперь попробует объяснить, что такое задача?

Ученик: Задача — это когда что-нибудь неизвестно.

Учитель: Ведь нам было неизвестно, сколько ромашек в вазе, но м почему-то не назвали этот текст задачей. Уточните.

Ученики: Задача - это когда что-нибудь дано, известно, а что--надо найти.

Учитель: Попробуем еще уточнить. Как вам кажется, извести и неизвестное в задаче связаны между собой?

Ученики: Да, известное нужно для того, чтобы искать неизвестное. Можно сказать, что задача - это где по известным данным надо найти что-то неизвестное.

Учитель: Верно. Задача — это такое задание, в котором по известны данным надо искать неизвестное. А теперь подумайте, гдевы встречаетесь с задачами, где вам по известным данным приходится иска: неизвестное.

Ученики: На уроках математики и русского языка, на уроках труд вообще на всех уроках. Дома, когда делаем домашние задания. В магазине, когда что-нибудь покупаем. Дома, когда думаем, как поставит мебель, чтобы было красиво. В кружке, когда думаем, как сделать мягкую игрушку. Везде в жизни.

Учитель: Верно! Молодцы! А где, по вашему мнению, взрослые встречаются с задачами?

Ученики: На работе. Дома. Везде, когда что-нибудь делают.

Учитель: Постарайтесь узнать, какие задачи решают ваши родители. Завтра мы об этом поговорим.

Приведенный фрагмент урока показывает, что знакомство со струк­турой задачи учитель начинает с математического материала. Это связано с тем, что в сюжетной математической задаче более явно, чем в задачах, построенных на другом учебном материале, выступают ее структурные компоненты. Строя беседу, учитель не старается дать учащимся знания в готовом виде, а постепенно подводит их к самостоя­тельному открытию новых для них знаний. Такое построение беседы, нетрадиционное домашнее задание позволили школьникам увидеть место задачи в осуществлении любой деятельности.

Приемы, используемые на 1-м этапе, дают возможность показать младшим школьникам, что человек решает задачи не только в процес­се обучения, но и при осуществлении других, разнообразных видов деятельности, что вообще любая деятельность человека предполагает решение задач. Убедиться в этом учащиеся могли, когда вместе с учи­телем анализировали собственную учебную и внеучебную деятель­ность. Этой же цели способствовали беседы с родителями, которые по просьбе педагога рассказывали учащимся о задачах, решаемых ими на

производстве.

Неожиданным для младших школьников оказался вопрос о том, приходится ли учителю решать задачи. Отвечая на него, учащиеся убе­ждались в том, что и учитель, работая с классом, обучая и воспитывая учеников, также решает определенные задачи...

Одной из целей данного этапа является показ учащимся специ­фики учебных задач, их отличия от задач конкретно-практических. На одном из уроков может быть создана ситуация, заставляющая учащихся задуматься над смыслом решения задач в процессе обуче­ния. Направляемые учителем дети могут обнаружить, что в школе им предлагают решать задачи, которые до них решали другие школьники (ведь учебник переиздавался несколько раз), задачи, ответ в которых уже известен. Размышляя, младшие школьники приходят к выводу, что смысл решения задач, которые им предлагаются в школе, заключается не только и не столько в том, чтобы получить правильный результат (ведь он уже известен авторам учебников, учителю, школьникам, ранее решавшим эти задачи), а главным образом в овладении способами дея­тельности, дающими возможность решать подобные задачи не только в школе, но и в жизни. Создаваемые учителем ситуации заставляют учащихся задуматься над тем, в чем смысл решения задач в процессе обучения.

На этом же этапе важно показать учащимся, что одна и та же задаче в зависимости от цели ее выполнения может стать для школьника как конкретно-практической, так и учебной.

Учитывая сложность разграничения конкретно-практической и учебной задачи, сначала надо предлагать школьникам готовые ответы, объясняющие, с какой целью выполнялось то или иное задание. Пo этим ответам младшие школьники определяют, какая именно задача решалась. «Допустим, - говорит учительница, — на уроке труда дети изготовили закладку. Когда их спросили, чем они занимались на уроке, то Сережа сказал, что он делал закладку, Маша ответила, что она училась тому, как делать закладку, а Саша - что он учился работать по чертежу. Как вы думаете, ребята, кто из детей решал учебную задачу?»

Выполняя подобные задания, школьники убеждаются в том, что определить их учебную цель, увидеть учебную задачу не всегда прости Это требует значительных усилий, хотя потом оправдывается сторицей, поскольку овладение способом деятельности является «волшебным ключом», дающим возможность успешно решать задачи определенного класса.

Использование таких приемов на 1-м этапе обучения направлено на то, чтобы сделать учебную деятельность более интересной для детей вызвать желание ею заниматься, помочь младшим школьникам по-новому посмотреть на то привычное, каждодневное, с чем они постоянно сталкиваются в школе...

Описание деятельности учащихся на первом этапе обучения показы­вает, что создаются условия для постепенного нарастания меры самостоятельности детей, творческого начала в их деятельности. Организуя работу, педагог должен постоянно стремиться к тому, чтобы учебная деятельность осуществлялась школьниками осознанно.

На следующем, втором, этапе обучения продолжается работа по ознакомлению учащихся с особенностями учебной деятельности. Здесь школьники могут убедиться в сложности ее структуры, взаимосвязи структурных компонентов процесса решения учебной задачи, важности! значимости осуществления каждого из компонентов структуры для решения задачи, для овладения учебной деятельностью.

Так, на уроках математики, где структура задачи выступает для» детей более определенно, зримо, учащимся необходимо показать важность анализа задачи для правильного ее решения. Затем подобная работа, раскрывающая значение данного процессуального компонента структуры учебной деятельности, должна вестись и на других учебных предметах.

Для того чтобы показать школьникам, насколько значим анализ зада­чи, используются типичные учебные ситуации, возникающие на уроке, связанные с тем, что учащиеся допускают ошибки в анализе, которые не позволяют справиться с задачей. При этом необходимо показывать, что именно в результате анализа задачи определяется, какие именно знания (содержательные и операционные) должны быть актуализированы для правильного решения задачи.

Достаточно часто в школьной практике наличие у ученика необхо­димых содержательных и операционных знаний не ведет к правильному решению задачи. Разбор таких случаев также убеждает в необходимости анализа задачи. Младшие школьники постепенно начинают понимать, что возможность использования имеющихся знаний во многом обуслов­лена качественным анализом задачи, в процессе которого становится ясно, на какие именно знания, на какое правило нужно опираться, чтобы решить задачу.

Предлагая, например, решить задачу, построенную на основе зна­ний, которыми учащиеся еще не владеют, учитель может показать им значение такого компонента учебной деятельности, как актуализация знаний для успешного решения задачи.

Однако важно убедить учащихся не только в этом. Попросив их вста­вить пропущенные буквы в ряд слов, написание которых подчиняется различным правилам, педагог может подчеркнуть необходимость овла­дения умением, позволяющим быстро ориентироваться в имеющемся запасе содержательных и операционных знаний, отбирать из них те, которые нужны для решения поставленной задачи. Эти и подобные приемы используются для того, чтобы актуализация необходимых зна­ний рассматривалась учащимися как значимый этап решения задачи.

При этом учащиеся должны убедиться в важности овладения не только содержательными, но и операционными знаниями. С этой целью важно предусмотреть специальные задания, приемы, использование которых позволяет показать школьникам, что правило, содержащееся в учебнике, для того чтобы им можно было с успехом пользоваться, требует перевода на «язык действий», вычленения последовательности операций.

Таким образом, организованное обучение не только позволяет привлечь внимание учащихся к операционным знаниям, показать их связь со знаниями содержательными, но и дает возможность убедить младших школьников в значимости операционных знаний для правиль­ного осуществления деятельности, а также, что немаловажно, вызывает интерес к формируемым конкретным умениям, стремление любую выполняемую деятельность представить в виде перечня необходимых операций. Конечно, работу в этом направлении целесообразно вести не только на втором этапе, а постоянно, по мере знакомства учащихся с программным материалом, предполагающим овладением чем и или иными конкретными умениями.

Первоначально на уроках технологии и конструирования, где необходимость определенной последовательности операции выступает наиболее явно, а зачем и на других уроках, учащиеся могут убедиться в том, что отсутствие планирования предстоящей деятельности ведет кошибкам в ее осуществлении. Составление плана постепенно начинает восприниматься школьниками как важный процессуальный компонент структуры учебной деятельности.

Чтобы показать младшим школьникам, какое место в процессе решения задачи имеет контроль, можно организовать встречи, беседы с родителями. Последние по просьбе учителя смогут рассказать дет» о значении контроля на производстве, подчеркивая, что важно контролировать не только результат осуществляемой деятельности, но и ее процесс, поскольку лишь в последнем случае удается вовремя заметить ошибку, исправить ее и тем самым не допустить брака. Беседуя с учащимися, родители могут показать, как важно овладеть умением контролировать свою деятельность еще на школьной скамье, так как контроль необходим и в учебной деятельности, и в трудовой деятельности взрослых.

В этот период необходимо использовать такие задания, который могут убедить учащихся в значимости процессуального контроля в осуществлении учебной деятельности. Так, на уроках технологии часто обнаруживается, что у отдельных учащихся допущены ошибки в изготовлении деталей, что затрудняет, а иногда делает просто невозможным получение готового изделия. В подобной ситуации учители может спросить школьников, что нужно делать для того, чтобы ошибки в изготовлении обнаружились не тогда, когда было собрано изделие, и значительно раньше. В процессе обсуждения ответов, учащиеся придут к выводу, что если бы предварительно был составлен план, четко определяющий последовательность изготовления отдельных деталей и всего изделия в целом, осуществлялся контроль выполнения каждого пункта плана, то ошибок могло бы и не быть.

По мере проведения подобной работы на классной доске накапли­ваются карточки, на которых представлены рассмотренные процессуальные компоненты структуры решения учебных задач. После того как учащиеся убеждаются в важности выполнения каждого из них, тесной взаимосвязи выделенных компонентов, им предлагается подумать, обеспечивают ли названные компоненты (анализ задачи, актуализация необходимых знаний, составление плана решения задачи, контроль за его результатом и процессом) решение учебной задачи или приводят лишь к решению задачи конкретно-практической, есть ли в перечислен­ных процессуальных компонентах указание на то, что нужно не просто решить задачу, но научиться решать подобные задачи. Результатом обсуждения может стать выделение еще трех компонентов учебной деятельности: принятие учебной задачи (нужно понять, чему будем учиться, решая задачу), осознание способов деятельности (рассказать себе, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу), оценка того, чему удалось научиться, решая задачу. В ходе коллективной работы карточкам, на которых содержалось описание данных компо­нентов, находится место в общей структуре учебной деятельности...

 Следующие этапы непосредственно направлены на формирование учебной деятельности. Как уже отмечалось, 3,4 и 5-й этапы предусматри­вают такое построение обучения, при котором у учащихся формируются отдельные компоненты учебной деятельности, причем их формирование на каждом из этапов осуществляется с разной степенью обобщения. Следует сказать, что на каждом из трех этапов не только уделяется внимание формированию отдельных компонентов процессуальной структуры учебной деятельности, но и всегда подчеркивается место каждого из них в структуре целостной учебной деятельности, отмечается необходимость научиться осуществлять как отдельные компоненты структуры, так и деятельность в целом.

Очевидно, что названые этапы, как и предыдущие, нельзя ограничить строгими временными рамками, поскольку те задачи, которые ставятся на каждом из этих этапов, решаются постоянно, на протяжении всего периода обучения. Определение временных рамок рассматриваемых этапов затруднено и потому, что необходимо уделять достаточное внима­ние формированию отдельных процессуальных компонентов структуры учебной деятельности, количество времени, необходимое для овладения каждым из них, различно. Поэтому выделение данных этапов помогает скорее определить цели обучения на каждом из них, чем их временные рамки. Однако осознание последовательности этих этапов делает работу учителя более целенаправленной. Бесспорно, четкое представление об определенной последовательности формирования учебной деятель­ности младших школьников важно и потому, что оно не позволяет пропустить какой-либо этап, дает возможность видеть систему в работе.

  Не имея возможности остановиться на характеристике формирования всех структурных компонентов процесса решения учебных задав покажем на отдельных примерах, как может строиться эта работа на 3, 4 и 5-м этапах обучения.

Рассмотрим, как должна быть организована работа, чтобы у младших школьников формировалось умение анализировать задачу. Известно, современные методики обучения отдельным учебным предметам начальной школы предусматривают использование анализа в обучении. Так, щ уроках литературного образования в центре оказывается анализ тексте на уроках технологии изготовлению изделия предшествует анализ его образца, в обучении математике — решение каждой текстовой задачи предполагает проведение ее анализа. Конечно, подобная работа в определенной степени формирует у учащихся умение анализировать задач}!

В рассматриваемой системе формирования учебной деятельности умению анализировать задачу как первому ее структурному компоненту должно уделяться большее, чем обычно, внимание. На 3-м этапе обучения используются такие приемы, которые позволяют научить младших школьников выделять структурные части задачи. Подобная работа первоначально ведется на математическом материале, где в тексте задачи отчетливо представлены условие и вопрос. Сначала детям предлагаются такие сюжетные математические задачи, в которых известные данные содержатся в условии задачи. Такое построение текста задачи в значительной степени облегчает выделение ее структуры. Затем включаются задачи, в вопросе которых есть числовые данные (Сколько пассажиров осталось в салоне автобуса, когда на остановке вышло 7 человек?). Далее учащимся предлагаются для анализа не только готовые, правильно составленные математические задачи, но и задачи с лишними и недостающими данными, что увеличивает меру самостоятельности школьников, формирует у них своеобразную «зоркость» при анализе текста задачи, приучает быть более внимательными к нему. Так, учащимся могут быть предложены задачи такого типа: «В 9 часов утра из деревни выехал ве­лосипедист со скоростью 10 км в час. На каком расстоянии от деревни он будет через 3 часа?», «Из 20 м ткани сшили 2 простыни, на каждую из которых пошло по 4 м, и 6 наволочек. Сколько метров ткани осталось?»

После упражнений в анализе задачи на уроках математики, учащиеся переходят к выделению искомых и данных в задачах, построенных на другом предметном содержании.

Формированию у учащихся умения анализировать также способст­вует использование заданий, в которых необходимо подобрать вопросы, требования к условию задачи (Какие вопросы могут быть поставлены к данному условию математической задачи? Какие задания можно выполнить с данным текстом на уроке литературного чтения, природо­ведения, с данным словом на уроке русского языка и т. п.?).

В классах, где ведется работа по реализации системы формирования учебной деятельности, учащиеся, например, подбирая требование к сле­дующему тексту условия: «К первой кормушке прилетело 3 синички, а ко второй — 9», составили такие вопросы: сколько всего синичек прилетело к двум кормушкам, на сколько больше (меньше) прилетело синичек к одной из кормушек, во сколько раз больше (меньше) при­летело синичек. К текстам на уроке литературного чтения школьники подобрали такие задания: пересказать данный текст подробно (кратко), подготовиться читать по ролям, выразительно воспроизвести текст от другого лица, составить план, придумать продолжение рассказа и т. п. Большой интерес в силу своего нетрадиционного, творческого характера у учащихся вызывают задания, в которых необходимо подо­брать условие к предлагаемому требованию задачи. С учетом возраста учащихся важно использовать дидактическую игру. Так, школьникам можно предложить «загадать» своим одноклассникам задачу сформу­лировать вопрос, а они должны подобрать к нему условия. Например, учащиеся предлагали такие вопросы: «Сколько саженцев посадили юннаты?», «Выберите те растения, которые встречаются в тундре», «Ка­кую безударную гласную нужно писать в корне данного слова?» и т. п. Характерно, что, подбирая условия к вопросам, требованиям зада­чи, школьники успешно используют полученные знания о структуре задачи. Так, в одном из классов ученик предложил к требованию за­дачи: «Запиши в первый столбик существительные женского рода, во второй — мужского» в качестве условия задачи существительные не только мужского и женского рода, но и среднего, мотивировав это тем, что он составил задачу с лишними данными, чтобы ребята научились быть внимательными к анализу задачи.

В этот же период учащихся необходимо подвести к мысли о том, что именно анализ задачи дает возможность отнести ее к определенному типу задач. С этой целью важно постоянно предлагать задачи такого характера: установить после анализа задачи, каким способом следует ее решать, выбрать среди имеющихся задач ту, которая решается тем же способом, что и данная, и т. п. Причем вначале предлагаются за­дачи таких типов, способ решения которых было нетрудно выделить, поскольку ученики уже многократно решали подобные задачи, а затем учащимся предъявляются задачи, поиск способов решения которых на основе анализа задачи требовал большей самостоятельности.

Когда учащиеся станут достаточно успешно анализировать задачи на отдельных учебных предметах, появится возможность переищи к 4-му этапу обучения, основная цель которого — выделение общего в анализе различных заданий, построенных на материале одного учеб­ного предмета. Например, на уроке математики можно спросить школьников, какие, на их взгляд, задания математического характера нужно анализировать, прежде чем приступить к их выполнению. Учащиеся обычно отмечают, что анализ важен при решении уравнений, задач, неравенств, выражений и т. д., хотя в каждом случае протекает по-разному. Сравнивая анализ текстовой задачи и уравнения, школьники говорят, что неизвестное в уравнении на первый взгляд найти очень просто, проще, чем в текстовой задаче, потому что оно обозначено буквой, но если не анализировать, не разбираться, что скрывается за этой буквой, то уравнение правильно не решить.

Использование подобных заданий на других учебных предметах убеждает младших школьников в том, что анализ как компонент решение задачи необходим при выполнении различных заданий, построенные на материале любого учебного предмета. Вместе с тем они убеждаются в том, что специфика предмета, особенности задания диктуют направление анализа и выбор операций, с помощью которых он осуществляется!

Уже на 4-м этапе делается существенный шаг на пути к установле­нию межпредметных связей, что в основном происходит на 5-м этапе. Здесь предусматривается постоянное обращение к выделению общих компонентов в решении задач, построенных на различном учебному) материале. Так, систематически предлагая решить какую-либо задачу, важно спрашивать школьников, с чего они начинали решение задач на других учебных предметах, можно ли в решении задачи обойтись без ев анализа, какой структурный компонент будет первым в решении любой задачи, что значит проанализировать задачу, зависит ли анализ задачи от особенностей ее содержания.

На 5-м этапе важно не только показать, что анализ задачи необходим как первый структурный компонент процесса ее решения вне зависимо­сти от предметного содержания, но и помочь детям увидеть специфику проведения анализа на отдельных учебных предметах, зависимость его характера от особенностей построения задания. Сравнивая особенности анализа задач, построенных на разном предметном содержании, уча­щиеся, например, могут убедиться в том, что на уроках русского языка задачи содержат неизвестное в менее явно выраженной форме, чем на других учебных предметах. Однако при условии адекватного опреде­ления предмета поиска сразу оказывается возможным выбрать способ действий, приводящий к успеху. На математическом же материале выделить условие и вопрос легче, но значительно сложнее ориентиро­ваться на способ действий.

Предусмотренный в обучении переход от 3-го к 5-му этапу позволяет формировать у младших школьников отдельные процессуальные ком­поненты учебной деятельности в достаточно обобщенном виде.

Формирование всех остальных структурных компонентов процесса решения учебной задачи (принятие учебной задачи, актуализация необ­ходимых знаний, составление плана решения задачи, его осуществление, контроль и оценка решения учебной задачи) проводится по только что описанной схеме...

Необходимо отметить, что по мере овладения отдельными умения­ми, позволяющими решать учебные задачи, для школьников все более очевидной становится возможность использования данных умений в процессе решения любых учебных задач независимо от предметного содержания. Поэтому переход от 3-го к 4-му и от 4-го к 5-му этапам осуществляется тем быстрее, чем большим количеством умений, не­обходимых для решения учебной задачи, овладевают дети. Уже при формировании умения принимать учебную задачу эта особенность обучения обычно имеет место.

На 4-м и 5-м этапах учащиеся убеждаются, что принятие учебной задачи необходимо во всех случаях, когда выполняется какое-либо задание. Однако внимание школьников целесообразно фиксировать па том, что в каждом конкретном случае система действий, которыми должны овладеть учащиеся, будет совершенно определенной, зависящей от специфики выполняемого задания.

Столь же детально и последовательно должно идти формирование у детей младшего школьного возраста умений актуализировать необ­ходимые знания, составлять план решения задачи, контролировать и оценивать результат и процесс ее решения. Во всех случаях с помощью разнообразных приемов реализуются описанные ранее дидактические

условия.

Итак, методика построения обучения на 3-5-м этапах предпола­гает формирование у младших школьников отдельных компонентов структуры учебной деятельности, постоянное соотнесение каждого из них со всей структурой данной деятельности. Конечно, такой подход в известной мере позволяет формировать у детей всю необходимую для осуществления учебной деятельности систему операций.

Однако сложность структуры учебной деятельности делает целе­сообразным выделение 6, 7 и 8-го этапов. Их цель заключается в том, чтобы сделать овладение целостной структурой учебной деятельности в ее специфическом значении специальным объектом усвоения младших школьников.

На данных этапах обучения представлена та же, предусматриваю­щая повышение меры обобщения, последовательность формирования которая имела место на 3-5-м этапах. Сначала учащиеся выделяют це­лостную структуру учебной деятельности при выполнении отдельных конкретных заданий. Затем проводится сопоставление процессуальной структуры учебной деятельности, которую осуществляют школьники при решении задач, построенных на одном предметном содержании. И наконец, подобная работа осуществляется на уровне межпредметного обобщения.

На 6-м этапе обучения учащиеся имеют дело с отдельными задачами того или иного учебного предмета, для решения которых они должны овладеть определенной последовательностью действий. Строя работу на данном этапе, учитель опирается на представленные в методиках начального обучения, учебниках алгоритмы, алгоритмические предписаний! памятки, обеспечивающие решение задач определенной предметной? области. На этом этапе важно использовать такие приемы, применение которых приводит к осознанному выполнению учебного задания, пред­полагающему не только верное его осуществление школьниками, но и возможность словесной формулировки всех имевших место действий.

На 7-м этапе овладение процессуальной структурой учебной дея­тельности осуществляется на уровне внутри предметного обобщения. Здесь, сопоставляя решения задач одной предметной области, учащиеся убеждаются в том, что можно выделить такие процессуальным компоненты учебной деятельности, которые не зависят от конкретного содержания учебной задачи.

Подобная работа на уровне межпредметного обобщения проводится на 8-м этапе. Так, на одном из уроков учащиеся, выполняя заданием воспроизвели структуру деятельности, которую они осуществляли для того, чтобы верно написать падежные окончания имен существительных. Далее им было предложено вспомнить, в какой последовательности они действовали на уроке математики, когда решали сюжетную математическую задачу. Последовательность действий, имевшая место в каждом; из этих случаев, была воспроизведена на классной доске. После этого учащиеся под руководством учителя приступили к сопоставлению решения столь разных учебных задач. Возможность проведения такого сопоставления готовится на предыдущих этапах. На основе сравнения, учащиеся на этом этапе обычно не только выделяют отдельные компоненты структуры, но и пытаются объяснить, что им представляется общим, одинаковым в решении задач: «Везде нужно находить то, над чем надо думать, и что дано, но думать надо по-разному», «И в той, и в другой задаче надо составить план решения, но по математике нужен один план, а чтобы правильно написать падежные окончания — другой, но план нужен всегда».

Такое сопоставление структуры решения учебных задач, выполняе­мых на различном предметном содержании, должно вестись постоянно. После того как учитель убедится в том, что дети вполне осознанно вы­деляют общие компоненты структуры учебной деятельности, он может предложить детям сформулировать те действия, которые необходимо выполнить, чтобы решить любую учебную задачу. Конечно, овладение целостной структурой деятельности требует определенных приемов, специальных заданий. Так, могут использоваться задания такого типа: восстановить деформированный перечень действий, приводящий к решению любой учебной задачи, обнаружить, какие из действий пропущены в памятке «Как решать учебную задачу», какие - являются лишними и т. п. Важно подчеркнуть, что использование на данном эта­пе, как и на всех других, специальных заданий не нарушает принятой логики построения начального обучения, органически вписываясь в учебный процесс, строится на том содержании, которое изучается в начальных классах школы.

Таким образом, работа на 6-8-м этапах обучения обеспечивает формирование у младших школьников целостной структуры процесса решения учебных задач. 9-й этап обеспечивает функционирование структуры процесса решения задач на материале различных учебных предметов. Поэтому используемые на данном этапе приемы должны помочь учащимся увидеть, что выполнение каждого конкретного задания выступает как проявление ранее усвоенных общих закономерностей. На данном этапе учащиеся работают с памяткой, содержащей перечень всех необходимых действий. Имея ее перед глазами, школьники объясняют, в чем в соответствии со спецификой предложенного задания заключается выполнение того или иного действия. Решая, например, грамматиче­скую задачу, младшие школьники должны отметить, что конкретно необходимо выполнить, чтобы ее проанализировать, какие именно знания понадобятся для ее решения, каким будет план решения задачи и т. п. После выполнения всех действий учащиеся вновь возвращаются к описанию целостной структуры, замечая, что во всех случаях общий способ решения учебной задачи остается неизменным, а содержание варьируется. Это позволяет школьникам каждый раз убеждаться в том, что овладение учебной деятельностью существенно облегчает решение задачи. Данный этап совершенно необходим, поскольку овладение деятельностью не заканчивается процессом интериоризации, оно непременно включает в себя и процесс экстериоризации, который обеспечивает дальнейшее овладение деятельностью. Человек, применяя что-либо присвоенное, глубже усваивает знания и действия. В самом /юле, на 9-м этапе, где усвоенная структура учебной деятельности используете в процессе решения разнообразных учебных задач, учащиеся в полной мере убеждаются в значении овладения учебной деятельностью, более отчетливо видят результаты своего труда.

Обобщенная структура учебной деятельности используется школьниками в процессе решения задач, построенных на материале различных учебных предметов, причем если первоначально она применяется детьми к задачам уже знакомых видов, то впоследствии — к таким, которые строятся на материале, ранее младшими школьниками не изучавшемся. Например, учительница до изучения соответствующей темы предложила учащимся написать слова, в которых в слабой позиции находилось окончание глаголов третьего лица единственного числя Школьники, используя усвоенную структуру учебной деятельности, последовательно выполняя действия, убедились в том, что они пока не могут решить поставленную задачу, но если будут знать правило, которому подчиняется правописание данного слова, то задача будет решена. Для того чтобы получить необходимые знания, учащиеся предложили; обратиться к учебнику или спросить у учителя. После этого задача действительно была решена.

На данном этапе важно, чтобы школьники не просто запоминали со­ставленную памятку, а осознанно усваивали процессуальную структуру учебной деятельности. Поэтому предлагаемые здесь задания предусматривают единство фактического выполнения и вербального выражения осуществляемых действий.

 

(Младший школьник: учим учиться (система формирования

учебной деятельности): Уч.-метод, пособие. СПб., 2007:

С. 114-135. Текст приведен в сокращении)