Детей с нормальным и аномальным речевым развитием

Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интона­ционные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. Исследования В.В.Тонковой­ -Ямпольской [65; 66] показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Первой же интонацией, значи­мой по своему коммуникативному содержанию, оказывается крик ребенка, кото­рый только в момент его рождения является биологически обусловленным явле­нием, вызываемым возбуждением подкоркового дыхательного центра. В дальней­шем, модифицируясь по высоте, силе, тембру, протяженности, он приобретает коммуникативный характер и в течение достаточно длительного времени продол­жает оставаться единственной формой коммуникации ребенка со взрослым. Ста­новится очевидным,, что интонационные структуры не являются чем-то врожден­ным, поскольку их возникновение и развитие обусловлено прежде всего эмоцио­нальным общением со взрослым. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация.

Общение посредством эмоциональной интонации М.И Лисина называет «голосовым». Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и со­стоит, во-первых, в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и, вo-вторых в имеющих определенное выразительное значение отве­тах на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализации.

Итак, первичным в онтогенезе является язык эмоций, одним из средств ко­торого будет их звуковое выражение, которое сохраняется и в дальнейшем, явля­ясь специфическим компонентом речевой коммуникации. Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что сведения об интонационных особенностях речи детей довольно ограничены и за­трагивают в основном период от новорожденности до двух лет. Установлено, что в период с третьего по шестой месяцы и вплоть до двух лет речь ребенка не обогащается новыми видами интонаций, кроме просьбы и во­проса. По данным В.В.Тонковой-Ямпольской [65] интонация вопроса формирует­ся только на втором году жизни. Автор объясняет это явление двумя причинами: 1) закреплением у ребенка умения модулировать голосом различные эмоции, 2) количественным ростом разнообразных звукосочетаний лепетной речи и после­дующим появлением первых слов. «Ясно, что такой количественный скачок тре­бует много нервной энергии, направленной в первую очередь на усвоение словар­ного состава язык» [65].

В ходе исследования физиологических механизмов речи автором делается важное заключение, что интонационное поле речеслухового анализатора (план восприятия интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета (к концу первого года жизни), тогда как становление интонационного поля в речед­вигательном анализаторе (план реализации интонации) заканчивается только в пе­риод оформления устной речи, когда «индифферентная, выразительная и настой­чивая интонация периодов гуления и лепета очень быстро идентифицируется с ло­гическим интонациями повествования, убеждения и утверждения» [66, 9].

Уже в период однословного предложения, по утверждению А.Н.Гвоздева [38], для выражения спокойного констатирования ребенок пользуется в собствен­ной речи интонацией понижения. В это же время, приблизительно к 1 г. 9 месяцам, появляются разновидности восклицательной интонации, а после 1 г. 11 мес. - во­просительный. На втором году жизни интонационная выразительность детской ре­чи обогащается интонацией вопроса [38; 65].

Интересно отметить, что первоначально вопрос в речи детей выражается только интонацией, которая идентична вопросительной интонации взрослых. То, что ребенок задает вопрос, улавливается окружающими без труда. Интонация пе­речисления, появляющаяся также на раннем этапе, сначала выражается без союзов (<<мацик бай-бай», «папа бай-бай»). Союзы перечисления появляются приблизи­тельно к 2 г. 3 мес.

Аналогично про слеживается и механизм формирования интонации сложных предложений. Так, по данным А.Н.Гвоздева [38], сложные бессоюзные предложе­ния появляются на 4 месяца раньше, чем предложения, соединенные союзами. Ав­тором отмечается, что, как и в разговорной речи взрослых, связи предложений и выражающие их интонации не всегда оказываются четкими. Эти данныe будут учитываться в последующем экспериментальном исследовании.

Исследование А.Н.Гвоздева показало, что фразовое ударение усваивается очень рано (с 1 г. 11 мес.) - с того самого момента, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления, фразовое ударение ничем не отличается от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых, оно меняет свое место в соответствии с изменением Смысла фразы.

Ввиду того, что сведения о механизмах овладения интонационной системой языка весьма ограничены, остановимся на освещении того небольшого количества работ, которые отражают ход ее усвоения ребенком.

В этом отношении представляет интерес исследование О.И. Яровенко [19]. Выясняя вопрос о специфических особенностях интонационного оформления предложений в речи детей 2,5 - 5-ти лет, автор экспериментально доказывает, что различныIe типы интонации встречаются в спонтанной речи дошкольников, начи­ная с самых младших возрастных групп, Т.е. с 2,5 лет. При этом у детей различно­го возраста интонационное оформление фраз осуществляется по - разному.

Спонтанная речь детей третьего года жизни имеет ситуативный характер и изобилует большим количеством указательных местоимений. Интонации, кото­рыми пользуются в своей речи дети 2,5 лет, характеризуются особенной яркостью и утрированностью проявлений. В ходе аудиторского анализа интонация предложений, произносимых этими детьми хорошо опознавалась уже по предъявлении первого слова. Исключением были трехсловные предложения, когда интонацион­ный тип верно определялся с появлением второго слова. Факт избыточности ин­формации об интонационном типе предложений в речи детей 2,5 лет автор объяс­няет неоднозначно. С одной стороны, интонационные средства - это тот комплекс средств, которым ребенок данного возраста владеет лучше всего и, следовательно, стремится к максимальному использованию его в собственной речи. Вместе с тем такая максимальная опознаваемость (по сравнению с другими группами) свиде­тельствует о незаконченности процесса их формирования у детей данной подгруп­пы. Яркость и утрированность интонации может говорить о том, что реализация интонационных типов еще не достигла автоматизма, и в большей степени контро­лируется сознанием, чем это наблюдается в более позднем возрасте.

Воспроизведение интонации у ребенка с нормальным слухом обеспечивает­ся взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. Из­вестно, что в возрасте 2 - 3-х лет эти механизмы еще находятся в фазе начального становления [1; 13; 37; 38; 41]. С тех пор, как ребенок овладевает речью, у него формируется речевой голос [1]. Ввиду того, что гортань в анатомическом и фи­зиологическом отношении на данный момент еще недостаточно развита, голосо­вые связки тонкие и короткие, малыI по объему, способность управлять своим го­лосом, изменять его по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную ок­раску, находится в стадии формирования.

Голос образуется путем колебания голосовых связок, приводимых В движе­ние напором воздушной струи, контроль которого осуществляется ЦНС. Речевое дыхание маленьких детей заметно отличается от речевого дыхания взрослых. По наблюдениям А.И.Максакова [10], дети третьего года жизни имеют укороченный слабый выдох (1,5-2 сек.), многие говорят недостаточно громко. Ребенок может произносить отдельныe слова и фразы в особую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними [13; 15].

В соответствии с задачами исследования представляется важным рассмот­рение вопроса о том, как специалистами оценивается интонационное оформление речи детей старшего дошкольного возраста. Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4 - 5-ти лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи, в основ­ном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности, О.И.Яровенко экспериментально доказывает, что дошкольники достаточно четко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения, при произнесении фраз исчезает элемент избыточности информации об интонационном типе предложения, присущий речи детей 2,5 лет, что позволяет автору сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы ин­тонационной системой языка.

Вместе с тем, О.И. Яровенко отмечает некоторые особенности воспроизве­дения интонационных типов предложений вслед за экспериментатором. Харак­терно, что возможность выполнить задание по повторению за экспериментатором предложений с какой-либо интонацией появляется у детей, начиная уже с трех­летнего возраста. При этом интонация восклицательных предложений, взятых из спонтанной речи, в процессе аудиторского анализа опознается лучше, чем интона­ция повторенных восклицательных предложений. На основании этого автор при­ходит к заключению о неадекватности восклицательной интонации повторенных за экспериментатором предложений и предложений спонтанной речи.

Многие исследователи отмечают, что интонационное оформление речи де­тей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. По данным А.И.Максакова (107; 108], достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голо­са, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные исполь­зуемые взрослым интонационные средства выразительности, передавать особен­ности звучания голосов сказочных животных в ходе игр-инсценировок.

В этом возрасте дети, подражая взрослым, могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, точно использовать литера­турные нормы произношения слов. Их голосовые возможности позволяют гово­рить не только достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Дети 5-летнего возраста уже способны менять голос с учетом содержания выска­зывания, в особых ситуациях используют шепотную речь. Меняя громкость, темп речи они начинают гораздо шире и на осознанном уровне пользоваться интонаци­онными средствами выразительности в собственной речи. Тем самым у них фор­мируется способность более точно передавать при помощи речи свои мысли, вы­разительно читать художественные произведения, лучше понимать их смысл[10; 18].

Рассмотрим, какие требования предъявляются к речи детей старшего до­школьного возраста. Дети должны овладеть: правильным звукопроизношением, артикуляцией и дикцией, неторопливым темпом и ритмом речи, умением изменять голос по громкости и высоте (подавать тихий и громкий голос, говорить более низким и более высоким голосом), овладеть правильным речевым дыханием, по­становкой правильного ударения, правильным произношением слов [17; 72].

В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошко­льного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворе­ний, самостоятельно, по-своему передавать радость, печаль, удивление [15]. В возрасте 6-ти лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере не­обходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять гром­кость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя, характера высказы­вания.

Однако, существует и другое мнение относительно уровня сформированно­сти детской речи. А.С.Фальдберг [17], С.В.Иванова [68] отмечают, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечеткая, смазанная, невырази­тельная речь; тихие голоса; дети не владеют речевым дыханием, говорят «сквозь зубы», подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причи­ной неправильного произнесения звуков речи.

По-разному исследователи детской речи оценивают особенности темповой организации речи детей старшего дошкольного возраста. Так, например, А.И.Максаков [10] утверждает, что в повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто замедленна за счет длитель­ных, необоснованных задержек, пауз. В моменты же эмоционального подъема, на­ходясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, они в процессе высказывания часто не в состоянии проконтролировать свою речь и го­ворят громче и быстрее обычного.

Ф.А.Сохин, т.н.Ушакова [15] замечают, что дети чаще говорят в ускорен­ном темпе, чем в замедленном, что отрицательно сказывается на внятности, четко­сти речи. В этом они видят причину ухудшения артикуляции, выпадения в словах отдельных звуков, слогов, а иногда и слов в предложениях.

Причину ускоренного темпа речи у дошкольников А.С.Фельдберг [17] ви­дит в способности У детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим он отмечает их легкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. В результате подражания быстрой речи окружающих их собственная речь стано­вится смазанной, нечеткой, близкой к скороговорке.

Исследование А.И. Шпунтова [190] было направлено на выявление того, как дети 5-6 лет воспринимают звуковые средства выразительности, насколько сфор­мированы эти средства в их собственной речи. Результаты исследования показали, что темп связной речи дошкольников подготовительной группы детского сада раз­личен. Так, например, 35 % детей воспроизводили свои устные высказывания в нормальном темпе (от 90 до 110 сл./мин.), 25 % - в быстром (от 110 до 140 сл./мин.) и 40% - в слишком медленном темпе. Таким образом, у большинства де­тей (65 %) темп собственной речи не соответствовал нормальному. 23% детей не имели правильного представления о нормальной громкости речи, большинство из них произносило свои связные устные высказывания тише обычного, что затрудняло, по мнению автора, восприятие их речи окружающими. На основе наблюдений был сделан вывод о том, что очень часто дети не могут найти адекватный тон для своего высказывания. Основной тон в данном случае рассматривается как звуковое средство интонационной выразительности речи, служащее для выражения экспрессивных, эмоциональных и дополнительных оттенков в устной речи.

Говоря об интонационных особенностях устной речи старших дошкольников, Виноградова, т.Н.Ушакова [28] отмечают, что у детей на данном возрастном этапе еще недостаточно развито умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к предметам или явлениям. Вместе с тем, по утверждению А.И.Максакова, «используя образец выразительного чтения художественных произведений, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности, они часто правильно пользуются вопросительными, повествовательными интонациями, могут передавать свои чувства по отношению к предметам и явлениям: радость, печаль, горесть, негодование и др.» [10, с. 31]. Ясность, внятность речи во многом определяется скоростью высказывания, поэтому у детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Причину нечеткой речи А.И.Максаков видит также в анатомических дефектах артикуляционного аппарата или недостаточной его подвижности.

Работ, в которых подробно освещаются особенности интонационного оформления речи у детей со стертой формой дизартрии, ОНР, ФФНР, акустико-фонематической дислалией в специальной литературе не много.

В своем диссертационном исследовании и последующих работах, обращается к проблеме изучения интонационных возможностей детей со стертой формой дизартрии Л.В. Лопатина [95; 97; 98]. Она отмечает, что у данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеется нарушение интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранным процессом при этом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

К аналогичному выводу приходит и И.Б.Карелина [73], анализируя минимальные дизартрические расстройства. Авторы заключают, что у детей с дизартрическими расстройствами процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Эти исследователи не затрагивают вопроса о восприятии и воспроизведении других интонационных характеристик речи, что не дает полного представления о состояния интонационной стороны речи у детей, имеющих названную речевую патологию.

На факт наличия интонационных нарушений у детей со стертой формой дизартрии указывает Г.В. Гуровец и С.М.Маевская [46]. Обследуя детей, они пришли к выводу, что при данной речевой патологии отмечается сочетание нарушений голоса, артикуляции, дикции, мимики и интонационной стороны речи. Затруднена передача основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы и др.) речь невыразительна, монотонна. Указанные симтомы проявлялись не в резко выраженной форме. Наблюдалась диссоциация нарушений: в одних случаях преобладали расстройства звукопроизношения, в других - фонации и просодики. Авторы отмечают, что поиск наиболее рациональных путей коррекционного воздействия необходим даже при незначительных нарушениях.

Л.И.Белякова, И.З. Романчук отмечают, что у детей с тяжелыми речевыми расстройствами речь нарушается системно, в том числе страдает и мелодическая организация речевого высказывания. Для детей представляет значительную трудность выполнения заданий на преобразование повествовательных предложений в вопросительные; выразительное прочтение предложений с перечислением, с сопоставлением, чтение сложных предложений; выделение интонацией заданного слова в предложении. Как отмечают авторы, при общем педагогическом диагнозе ОНР «обнаруживаются различия в интонационной выразительности речи, что по-видимому, связано со специфическим характером клинической формы речевой патологии» [14, c.12].

Специальными исследованиями сотрудников сектора логопедии НИИ дефектологии установлено, что у детей, страдающих ОИР, наряду с ошибками в понимании грамматических форм имеются значительные отклонения в понимании интонации. У неговорящих детей эти нарушения касаются в основном коммуникативной функции интонации, которая выражает различное осмысление предложения в зависимости от контекста, ситуации общения и находится в единстве со словарным запасом и грамматическим строем речи.

Тембральные изменения голоса (в пределах выражения элементарных эмоционально-волевых отношений) не вызывают затруднений в их восприятии и понимании.

Мало изученным в настоящее время остается вопрос о наличии интонационных нарушений у детей с ФФНР. И.И. Панченко [13], а затем В.И.Филимонова [17] отмечают, что у старших дошкольников с данной патологией интонационная сторона речи развита недостаточно.

При акустико-фоне.матической дислалии большинство исследователей отмечает отсутствие у детей нарушений просодического звена. Однако в работе Г.А. Волковой «Логоритмическое воспитание детей с дислалией» содержатся иные данные, которые в русле нашего исследования представляются важными. Автор отмечает, что при сенсорной функциональной дислалии нарушается не только способность активной саморегуляции произвольного внимания при восприятии звуков, но и слуховое внимание, слуховая память. У детей с сенсорной дислалией выявляются недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушением музыкального слуха. «В этом случае в речи детей наблюдаются пропуски гласных, а нередко и целых слогов, недоговаривание окончаний, слияние одинаковых гласных, пропуск одного из двух стоящих рядом согласных, замена их. Нару­шение музыкального слуха, развивающегося независимо от остроты слуха, затрудняют усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций» [31].

Проведенный нами анализ психологической, педагогической и лингвистической литературы позволяет сделать следующие выводы:

• интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития;

• к 5 - 6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом речевом слухе;

• речевой слух следует рассматривать как способность человека при восприятии речи улавливать и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь. Поскольку речевой слух - явление многокомпонентное, то степень его развития зависит от степени развития каждого из его элементов (физического слуха, фонематического слуха, слухового внимания, звуковысотного слуха, чувства ритма в единстве с ощущением темпа);

• нарушения интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста имеют свои особенности, которые проявляются в ускоренном или замедленном темпе речи, невнятном произношении, в нечеткой дикции, неточной передаче основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы и др.), в слабых модуляциях голоса по высоте и силе, в отсутствии умения передавать в речи свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям;

• несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. Сведения об особенностях интонационной выразительности речи у детей с такими речевыми нарушениями, как фонетико-фонематическое недоразвитие речи, стертая форма дизартрии, акустико-фонематическая дислалия, малочисленны, что явля­ется основанием для их изучения.