Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования интонационно-фонетической стороны речи в норме и патологии

Усвоение ребенком звуковой системы языка в норме осуществляется на основе взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. Веду­щую роль при этом выполняет функция слухового анализатора, поскольку она в своем развитии значительно опережает функцию речедвигательного [11; 12]. В ис­следовании Н.Х. Швачкина, а затем в работах А.И.Бронштейна, Н.И.Касаткина, ИЛ.Нечаева] показано, что развитие слухового анализа­тора достигает значительной степени совершенства уже на первом году жизни, а к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского язы­ка, в том числе и звуки акустически близкие.

Функция речедвигательного анализатора отстает в своем развитии, и ход усвоения звуков речи подчинен возможностям его формирования. При рассмотре­нии вопроса о том, чем определяется развитие правильно го произношения и от че­го зависит фонетическое несовершенство детской речи, одни исследователи счи­тают, что в основе недостаточной произносительной дифференциации звуков ле­жит нечеткость слухового восприятия (90, 40, 80, 70, 69 и др.). Другие ученые связывают это не столько с несовершенством слуха, сколько с незрелостью речед­вигательного анализатора [37; 38; 57]. Исследования, проведенные В.И.Бельтюковым [11; 12], показали, что рано появляющиеся в активной речи ре­бенка звуки (б, п, м, т, д, н) оказываются наиболее трудно распознаваемыми на слух. Такие звуки, как шипящие, свистящие, р и л, хорошо различимые на слух, появляются в самостоятельной речи гораздо позднее. На основании этого автор приходит к выводу о том, что дифференциальными признаками, лежащими в ос­нове последующего усвоения звуков речи, являются не акустические, а артикуляционные признаки звуков, то есть ход становления звуков речи подчинен прежде всего возможностям речедвигательного анализатора.

Благодаря раннему развитию слуха, ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении. Влияние речедвигательного анализатора на слуховой проявляется в том, что ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произ­носит. А.В.Запорожец и Д.Б.Эльконин отмечают, что двигательный об­раз произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, который он слышит в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ зву­ка, произносимого самим ребенком. В дальнейшем, как отмечает Н.Х.Швачкин, происходит совершенствование как правильной артикуляции, так и фонема­тического развития ребенка за счет овладения им способностью, несмотря на ар­тикуляционное сходство, различать звуки только в соответствии с их акустиче­скими свойствами. На данном этапе слух приобретает относительную независи­мость от речедвигательного анализатора.

Е.Ф.Соботович, исследуя недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста, указывает на то, что при изучении механизмов нарушения звукопроизношения у детей следует учитывать не только состояние речедвига­тельного и речеслухового анализаторов, но и их координаторное взаимодействие. Автор отмечает, что для того, чтобы слуховые представления стали регулятором собственного произношения ребенка, недостаточно только различать по звучанию отдельные звуки и слова. Необходимо еще и осознавать данное различение. Ины­ми словами, у ребенка должны быть сформированы четкие звуковые образцы слов (фонематические представления), соответствующие языковым нормам. для этого ребенок должен овладеть навыком звукового анализа, его элементарными форма­ми. Указанное соотношение в работе анализаторов важно учитывать при изучении фонематического развития и недостатков звуковой стороны речи ребенка дошко­льного возраста.

Согласно современным научным представлениям, фонетико- фонематическое недоразвитие речи относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной сис­темы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (90; 32, 76; 77 и др.). Патогенез ФФНР имеет в своей основе нарушение взаимодействия между речедвигательным и речеслуховым анализаторами. Исследователями ФФНР отмечается, что общая последовательность появ­ления звуков в речи детей, имеющих указанную речевую патологию, в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого разви­тия. Остается незаконченным процесс становления и дифференциации звуков, от­личающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками [77]. Низ­кий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливо­стью выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь, глухих и звонких, твердых и мягких, шипящих и свистя­щих звуков), вызывает нарушение произношения слов сложной слоговой структу­ры и слов со стечением согласных, а также оказывает отрицательное влияние на степень готовности к звуковому анализу.

Исследования В.К. Орфинской [33] детей дошкольного возраста показали, что в результате развития фонематического восприятия увеличивается количество дифференцированных в экспрессивной речи фонем и воспитывается функция фо­нематического анализа слов (то есть функция сопоставления слов по входящим в их состав фонемам). Развитие функций фонетико-фонематической системы языка способствует формированию не только правильного произношения, но и росту словаря ребенка, а также правильному грамматическому оформлению речи [54; 57].

Проведенное Л.Ф.Спировой [60] исследование особенностей звукового анализа у детей с нормальным и аномальным речевым развитием выявило незре­лость этих функций у последних.

Исследуя детей с ФФНР, Г.В. Гуровец, С.И Маевская [45] приходят к выво­ду, что истинные фонетико-фонематические расстройства возникают на уровне поражения коры головного мозга и под термином «фонетико-фонематические расстройства» кроется различной степени выраженности алалический синдром. В зависимости от преобладающего очага поражения в сенсомоторной области, на­рушения делятся на первичные фонетические и фонематические. Ведущие фоне­тические нарушения возникают при поражении моторной области коры и сочета­ются с фонематическими расстройствами. При сенсорных нарушениях ведущими являются фонематические нарушения.

В этих исследованиях для нас представляют интерес выводы о том, что при дизартрических расстройствах нарушения фонематического восприятия будут вторичными. По мнению авторов, основой дефекта, его первичным звеном, явля­ется не нарушение фонематического восприятия, а трудность воспроизведения ар­тикуляционного уклада и переключения с одной фонемы на другую, с одного сло­га на другой. В результате смазанной, нечеткой речи своевременно не формирует­ся слуховой контроль.

На вторичный характер фонематического недоразвития при стертой дизарт­рии указывает в своем исследовании Л.В. Лопатина. Изучая особенности фонематических нарушений у таких детей, она отмечает, что в данном случае су­ществование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней меж­ду слуховыми дифференциальными признаками звуков, что создает помеху для их различения. Речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифферен­циации звуков. С другой стороны, как отмечает автор, отсутствие четкого воспри­ятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных де­фектов речи.

Решение проблемы вторичных нарушений при стертой форме дизартрии по­ прежнему имеет существенное значение в процессе разработки методов логопе­дического воздействия.

Характеризуя дислалические расстройства, Г.В.Гуровец и С.И.Маевская [45] относят их к фонетическим нарушениям, исключаячая при этом наличие механизма фонематических расстройств. По мнению авторов, причиной дефектов произно­шения является несформированность артикуляционного уклада, а замены звуков при дислалии обусловлены не нарушением фонематического слуха, а несформи­рованностью звукового анализа. При оценке данных выводов является важным понимание того, какой смысл вкладывают авторы в понятия «фонематический слух» и «фонематический анализ». В данном случае под фонематическим слухом понимается способность различать звучащие элементы речи на слух.

Б.М.Гриншпун [43] выделяет три формы дислалий и среди них акустико­фонематическую. Эту форму речевой патологии автор трактует как дефект звуко­вого оформления речи, обусловленный избирательной несформированностью опе­раций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном уровне ме­ханизма восприятия речи. В основе нарушения лежит недостаточная развитость фонематического слуха, при которой избирательно не формируется функция слу­хового различения некоторых фонем. Вследствие того, что ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой, при восприятии речи происходит уподобление фонем друг другу на основе общности большинства признаков.

Анализ звукопроизносительных расстройств у детей с дислалией и дизарт­рией, проведенный И.ИЛанченко [135], вскрыть их внутреннюю связь и различие. Обследование речи детей осуществлялось по двум направлениям и было пред­ставлено в двух аспектах: фонетическом и фонологическом. Фонетический аспект включал описание произносительной стороны речи (характеристику голоса по высоте, силе, продолжительности, модулированности), характеристику звукопро­изношения (степень и качество искажений звуков), характеристику артикуляцион­ных движений и просодики речи (ритмико-мелодическую окраску) в речевом про­цессе. Изолированно анализировалась способность к точному воспроизводству акустической характеристики звука в прямых, обратных, закрытых слогах и в слогах со стечением согласных. Так уточнялся характер искажений звуков, который предварительно наблюдался в речевом потоке.

В процессе фонологического исследования анализировалась способность ребенка придавать произносительной стороне речи дифференцированные свойст­ва, а также выявлялась способность передавать интонацией смысл высказывания. Последнее нам представляется наиболее интересным, у детей обеих групп звуковые расстройства проявлялись в отсутствии, за­мене и искажении звуков. Исходя из сущности этих нарушений, первые два типа были отнесены автором к расстройствам звукопроизводства, а третий тип (иска­жение звуков) - к расстройствам звукопроизношения. Сравнительный анализ рас­стройств образования звуков и наблюдения за артикуляционными возможностями и движениями речевого аппарата (вне речи) у детей с отсутствием и заменой со­гласных звуков выявило нарушения артикуляционного праксиса, оказывающего решающее влияние на саму способность реализовать звук, тождественный фонем­ному образцу.

Артикуляционные диспраксии были обнаружены и у детей с дислалией, и у детей с дизартрией. У первых они проявлялись внесформированности кинестети­ческого анализа губно-язычных движений в образовании звука; у вторых возника­ли на фоне тех или иных синдромальных речедвигательных расстройств (спасти­ческого пареза, регидности, гиперкинезов, атаксий). У детей с дислалиями, имею­щих искаженное произношение звуков, были обнаружены легкие расстройства иннервационного характера - явления спастического пареза в очень легкой форме. Автор склоняется к мнению, что такого рода нарушения правомернее будет клас­сифицировать как дизартрические.

В своих наблюдениях ряд авторов [10; 45; 46] считают основным критерием при дифференциальной диагностике дислалии и стертой дизартрии наличие или отсутствие симптомов органического поражения центральной нервной системы.

Дальнейшее изучение фонематического восприятия у детей с нарушениями фонологической противопоставленности звуков показало расстройство в фонема­тической системе языка: дети плохо находили свои ошибки, не всегда точно понимали обращенную к ним разговорную речь в обычном темпе. Встречались ошибки на уровне понимания слов и словосочетаний, требующих тонкого фонематического анализа в соответствии с полученными данными дислалические и дизартрические расстройства были разделены на три типа: фонетические и фонематические рас­стройства речи, фонематические расстройства языка. Это определило направления дифференцированной логопедической работы. Специфика ее состояла в структур­ном анализе речезвукового дефекта. Так, например, в случаях расстройства просо­дического звена (ритмико-мелодической системы речи) и фонетической окраски звуков логопедическая работа была направлена на нормализацию темпа, ритма, голоса, фразовой речи, а звучание согласных звуков уточнялось посредством ос­лабления иннервационных расстройств речевых мышц. В случаях расстройств фо­немной реализации при сохранности фонематического восприятия обращалось внимание на формирование кинестетического анализа, кинестетического контро­ля, формирование артикуляторного праксиса.

При несформированности фонематической системы языка ребенка тренировалось фонематическое восприятие, закреплялись навыки звуко-буквенного анализа. Путем обучения детей грамоте и фонематическому контролю добивались вос­произведения фонем в звуковой системе речи.

Если у детей был нарушен механизм контроля (бессознательного и созна­тельного) за процессом динамики фонемной точности звучания, то механизм го­товности совершенствовать звуковой строй речи воспитывался психотерапевтиче­скими методами. Автор также отмечает, что на фоне лечения продолжительность коррекционно-воспитательной работы сокращается.

Рассматривая особенности фонетико-фонематических расстройств, остано­вимся на понимании исследователями терминов «фонематический слух» и «фоне­матическое восприятие». В психологии, лингвистике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий.

В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка [38, 36; 14,]. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития детей подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой общере­чевого развития дошкольников [12; 13; 37; 38; 93; 88].

Что касается фонематического восприятия, то анализ специальной литера­туры по проблеме исследования показал, что авторы пользуются разными терми­нами: «фонематический слух», «речевой слух», «фонематическое восприятие», «фонематические представления». Проанализируем, что исследователи вкладыва­ют в эти понятия.

А.Р.Лурия [12] рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные. По утверждению Т.Г.Егорова [51], фонематический слух - это способность к речезвуковому анализу и синтезу речи. А.И.Воскресенская [33], М.Ф.Фомичева [17] фактически отождествляют фонематический слух со звуковым анализом слов, трактуя его как способность слышать и выделять каждый отдельный звук среди других звуков слова. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова [76] рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфоло­гическом составе слова. Характеризуя фонематический слух, Н.В.Архангельская, Е.Г.Карлсен, А.В. Каменева [79] указывают на умение ребенка различать звуки ре­чи по их дифференциальным признакам (звонкости-глухости, твердости-мягкости ит.д.).

В работах некоторых авторов можно найти отождествление понятий «рече­вой» и «фонематический» слух. Поскольку в своем исследовании мы будем при­держиваться иной точки зрения, представляется особенно важным рассмотреть различное понимание этой терминологии. Проанализируем, как характеризуется в специальной литературе «речевой слух».

Большинство ученых под речевым слухом понимает способность восприни­мать отдельные звуки и определять их последовательность в словах. [3; 37; 38; 58; 62; 14].

Е.В.Язовицкий [19] к этой способности добавляет еще и умение различать самые разнообразные оттенки в звучании, в произношении различных сочетаний, предложений, фраз. Б.Г.Ананьев [3] считал, что речевой слух является основой воспитания речи ребенка. Он устанавливает отношения слов во фразе на основе грамматических правил языка. Ф.А.Сохин [159], анализируя речевой слух, выделяет в нем 1) слуховое вни­мание (умение на слух определять то или иное звучание и его направление), 2) фо­нематический слух, 3) способность воспринимать темп и ритм речи.

Обобщая вышеизложенные данные, можно сделать вывод, что этими иссле­дователями рассматривается только воспринимающая, перцептивная функция ре­чевого слуха. Вместе с тем, существует и другой подход к определению речевого слуха.

А.Ф.Ломизов [94] характеризует речевой слух как способность слушающего через ударения (словесныe и логические), паузы различного характера и длительности, повышение и понижение голоса (мелодика тона), темп речи и тембр голоса точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего. И, наоборот, развитие способностей, умений и навыков говорящего и читающего полно и ярко передавать мысли и чувства слушающему через эти же элементы ре­чевой интонации. А.Максаков указывает на важную роль речевого слуха при овладении деть­ми голосовыми возможностями: «Дети, имеющие хорошо развитый слух, не толь­ко правильно улавливают различныe изменения голоса, но и точно воспроизводят все тонкости фонетического оформления звучащей речи» [107]. В качестве компонентов речевого слуха А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева [108] выделяют звуковысотный слух, слуховое внимание, фонематический слух, восприятие темпа и ритма речи. Исследователи отмечают, что «хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произнесение фраз, слов и звуков родного языка,... дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе» [108].

Опираясь на данные психолингвистических исследований механизмов речи, выделенных Н.И.Жинкиным, С.В.Иванова [69] определяет речевой слух как пси­холингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слу­хом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь. Автор выделяет не­сколько компонентов речевого слуха: физический слух, Т.е. способность воспри­нимать звучащую речь в данных диапазонах громкости; фонематический слух, Т.е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с «решеткой фонем}} данного языка; звуковысотный слух, Т.е. способность ощущать и воспро­изводить в речи темп и ритм, предлагаемые в каждой конкретной ситуации; чувст­во ритма в тесном единстве с ощущением темпа, Т.е. способность ощущать и вос­производить в речи требуемый ситуацией темп и ритм.

Как видим, при рассмотрении сущности речевого слуха называется не толь­ко его воспринимающая, но и воспроизводящая функция. В своем исследовании мы будем придерживаться этой точки зрения. Можно предположить, что каждый из выше перечисленных компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Применительно к нашему исследованию это означает, что развитие у детей слухового внимания, слуховой памяти в процессе обучения, формирование умения воспринимать и воспроизводить интонационное оформление фраз будет способст­вовать более эффективному развитию фонематического слуха, а значит, и всего речевого слуха в целом.

Говоря о речевом слухе, исследователи упоминают о внутреннем слухе. Внутренний слух рассматривается как способность к слуховому представлению образов без опоры на внешнее звучание [38; 58; 68; 89; 94]. Ученые считают, что развитие внутреннего слуха происходит в результате накопления слухового опыта и тесно связано с развитием внутренней речи. Внутренняя речь, как всякое речевое действие, формирует также и внутреннее интонационное оформление, которое может быть более свернутым, чем во внешней речи.

Рассмотрим, что понимают исследователи под фонематическим восприятием. По мнению Л.Е.Журовой и Д.БЭльконина [61] фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высо­ких форм речевого слуха. Под термином фонематическое восприятие подразуме­вается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуко­вой структуры слова как его единицы. Фонематическое восприятие, по мнению А.М.Бородич, представляет собой развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (уме­ние анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими слова­ми, под фонематическим восприятием понимается умение выделять в речи пред­ложение, в предложении слова и в словах звуки. М.Г.Генинг и Н.А.Герман [41] видят в фонематическом восприятии способ­ность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, осо­бенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как спо­собность, а не как умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонема­тическим слухом.

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое вос­приятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собствен­ной речи.

В своем исследовании речи детей мы будем рассматривать фонематическое восприятие как умение дифференцировать звуки родного языка. Как показал анализ специальной литературы, уровень развития речевого слуха во многом определяет формирование правильной речи. В работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, необходимо учитывать, что фонематическое восприятие - это всего лишь один из компонентов речевого слуха. В настоящее время в системе коррекционного обучения детей дошкольного возраста, имеющих ФФНР, уделяется достаточно внимания развитию фонематиче­ского восприятия, коррекции звукопроизношения, формированию навыков звуко­вого анализа. Предусматривается также проведение упражнений, направленных на уточнение и расширение словаря, на устранение недостатков грамматического строя речи, на развитие связного высказывания [76; 77; 86; 42; 76; 77; 80].

Полагаем, что логопедическое воздействие будет более эффективным, если оно будет направлено на развитие всех компонентов речевого слуха. Исходя из этого, рассмотрим вопрос о понятии интонации и обратимся к характеристике интонационных возможностей детей дошкольного возраста с нормальным и ано­мальным речевым развитием.