Анализ экспериментальных данных констатирующего эксперимента

Результаты обследования состояния артикуляционной и мимической мускулатуры.

Как показали результаты исследования артикуляционного праксиса, почти у всех детей с нормальным речевым развитием и акустико-фонематической дисла­лией (96%) имелись достаточно четкие и выполняемые в полном объеме движения языка, губ. У детей со стертой дизартрией были нарушены как статика, так и ди­намика артикуляционных движений, что соответствует имеющимся представлениям о данном речевом нарушении.

Изучение состояния мимической мускулатуры также не выявило сущест­венных расхождений в показателях у детей с акустико-фонематической дислалией и нормальным речевым развитием. За небольшим исключением, их выполнение было полноценным, в полном объеме. Значительные отклонения от нормы наблю­дались у детей со стертой дизартрией, что объясняется, по-видимому, наличием органической симптоматики в лицевой мускулатуре этих детей.

В соответствии с полученными результатами, можно отметить, что у детей с акустико-фонематической дислалией затруднения вызывали асинхронное плотнoe смыкание век, сведение бровей на переносице (нахмуривание бровей), а также по­очередное надувание щек. При этом, со второй, а иногда с третьей попытки в большинстве случаев упражнения выполнялись в соответствии с предъявленными требованиями. В целом задания были посильны для 75,4% детей с акустико­фонематической дислалией и 80,6% детей с нормальным речевым развитием. В остальных случаях ошибки носили единичный характер: одни дети не выполнили 1 - 3 задания, другие осуществили их выполнение не в полном объеме. Эти данные свидетельствуют о том, что состояние мимической мускулатуры у детей с акустико -фонетической дислалией в основном соответствует онтогенезу развития.

Результаты обследования состояния мимической мускулатуры приведены в таблице N 1.

                                     Таблица № 1 Состояние мимической мускулатуры (%)

Вид задания	Дети с норм. речевым развитием	Дети с акустико- фонем. дислалией	Дети со стертой дизартрией
Легкое смыкание век	100	100	86,7
Поочередное легкое смыкание век	72	60	56,7
Поочередное плотное смыкание век	100	100	100
Последовательное плотное смыкание век	64	56,7	40
Поднимание бровей	92	86,7	60
Эмоция обиды	80	76,7	50
Эмоция гнева	68	60	56,7
Эмоция страха	88	80	63,3
Эмоция отвращения	84	83,3	70
Одновременное надувание щек	100	100	86,7
Поочередное надувание щек	52	50	43,3
Удержание воздуха за щеками с последующим выдохом	76	60	36,6
Втягивание щек в область рта	72	66,7	60

 

Как видим, несколько иная картина отмечалась у детей со стертой формой дизартрии. Налицо были проявления органической симптоматики. В лицевой мускулатуре отмечалась сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сто­рон (11 чел.), недостаточность смыкания губ, при которой рот оставался слегка приоткрытым (5 чел.). По линии губ можно было наблюдать ее асимметрию, про­являющуюся в опущении одного из уголков рта. В случае функциональной на­грузки было замечено нарастание слабости мышечных групп у всех испытуемых.

Наибольшие затруднения возникали у детей при выполнении таких заданий, как поднятие и сведение бровей, плотное поочередное смыкание век, надувание и втягивание щек в полость рта. Невозможность нахмуривания отмечалась в 23,3% случаев, и в 20% это упражнение выполнялось не в полном объеме. Плотное смыкание век хоть и выполнялось всеми детьми, но при этом часто с излишним напряжением. Помимо мышц, непосредственно участвующих в смыкании век, во время выполнения этой пробы активизировался ряд других мускульных групп: повышался тонус мышц шеи, плеча и предплечья, кисти рук сводилисьв кулак. Особую трудность вызывало поочередное зажмуривание глаз. Дети отказывались от выполнения упражнения, так как не могли его воспроизвести, или за­крывали сразу оба глаза одновременно, что связано с поражением лицевого нерва (7 пара). Одни дети (23,3%) не могли удержать продолжительное время щеки на­дутыми, не задерживая воздух, тут же выпускали его изо рта. Другие, вместо втя­гивания щек в полость рта, открывали рот или сильно прижимали щеки к боковым зубам; вместо нахмуривания бровей, морщили крылья носа, прищуривали глаза. Попытка сморщить нос и губы у некоторых сопровождалась содружественным зажмуриванием глаз, а проба, в которой требовалось поднять брови вверх, заменялась широким открыванием глаз.

Не смогли выполнить задания на исследование состояния мимической мус­кулатуры 37% детей. На основании полученных данных можно сделать вывод, что не у всех детей в достаточной мере имелись движения мышц, иннервируемых ли­цевым нервом. Если задания детьми выполнялись, все равно можно было наблю­дать, что часть из них осуществлялась с ограничением мышечной силы. Движения воспроизводились не в полном объеме, оказывались нечеткими, сопровождались зачастую активными содружественными движениями других групп мышц, приво­дящих в движение крылья носа, губы, щеки.

Все это позволяет сделать вывод, что, в первую очередь, у детей со стертой формой дизартрии недостаточно сформирована двигательная функция мышц ли­цевой мускулатуры. Соответственно нарушения носят дизартрический характер и обусловлены невыраженными, но стойкими парезами лицевых нервов, вследствие органического поражения центральной нервной системы. Позднее в процессе дли­тельного динамического наблюдения за детьми и при выполнении усложняющих­ся двигательных заданий эти нарушения проявлялись особенно отчетливо.

Результаты обследования состояния звукопроизношения Нарушения звукопроизношения у большинства испытуемых носили полиморфный характер. У дошкольников со стертой формой дизартрии они проявлялись в трех видах расстройств: заменах одних звуков другими, их отсутствии и искаженном произношении. У детей с акустик<r-фонематической дислалией отмеча­лись в основном отсутствие и замена звуков. Неправильное произношение распро­странялось на следующие фонетические группы согласных: сонорные (р, л), ши­пящие (ш, ж, ч, щ), свистящие (с, з, ц), звонкие (б, в, г, д, з, ж), твердые переднея­зычные (д, т, н, л, с, ш, ж), заднеязычные (к, г, х). Наибольшую трудность для про­изношения составили группы свистящих, шипящих и сонорных звуков. При ана­лизе про изводимых детьми замен было выявлено, что в качестве наиболее частых субститутов отсутствующих шипящих звуков выступали звуки свистящие или мягкие шипящие. Свистящие звуки наиболее часто заменялись своими мягкими вариантами, а также звуками «Т», «Д» и их мягкими парами; аффрикаты «Ц», «Ч», расщеплялись (ц - Т, С; Ч - Т, Ш,). Сонор «Р» в основном заменялся звуками «Й», «Л»; звук «Л» - на «ЛЬ», «Й» или на неясный усеченный редуцированный гласный звук. группе звонких и глухих отмечалось оглушение согласных.

В ходе исследования было выявлено, что замены в речи детей с дислалией и стертой дизартрией осуществлялись не только по признаку артикулярной сложно­сти звуков, но довольно часто носили характер взаимозамен. Это является следст­вием недостаточного усвоения системы артикуляционных и акустических призна­ков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп. Один и тот же звук мог иметь несколько разных субститутов. Смешение звуков, как и большинство замен, наблюдалось внутри определенных фонетических групп: шипящих, свистящих, звонких и глухих, сонорных, твердых и мягких. Как правило, эти взаимозамены происходили лишь в пределах той или иной группы и обычно затрагивали не все звуки, а только какую-нибудь пару, реже - несколько пар, или пары из разных фонетических групп (например: С-Ш, Л-Р, С-СЬ, Щ-СЬ). Исключение составили свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки «Ц» и «Ч», которые могли заменяться звуками Т-ТЬ, С-СЬ, ш-щ.

У всех детей экспериментальной группы, а особенно у детей со стертой формой дизартрии, наблюдалось расхождение между умением произносить звук изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, пра­вильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, смешивались с другими, близкими по артикуляционным и акустическим признакам, что и обусловливало общую смазанность, нечеткость и недостаточную выразительность речи.

Результаты исследования показали, что недифференцированность фонема­тического восприятия распространялась как на неправильно произносимые звуки, в том числе и искаженные, так и на правильно воспроизводимые, например: Л-В, М-Н, Б-П, Г-К, Д-Т.

Распространенность нарушений произношения отдельных групп звуков обу­словлена сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализа­торов. Результаты исследования еще раз подтверждают тот факт, что частота этих нарушений определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но во многом их акустической близостью. Данное положение подтверждается большим количеством замен и смешений в группе свистящих (они являются более близкими в акустическом и более простыми в артикуляторном плане); в группе шипящих, которые акустически более противопоставлены и лучше различаются, чем сви­стящие звуки; в группе сонорных, различающихся в норме даже тогда, когда еще не усвоены в произношении, так как являются акустически более яркими.

Наряду с недостатками произношения, у всех детей отмечались нарушения звуконаполняемости слов, а у некоторых - и слоговой структуры. При этом иска­жения были более заметными, если в состав слова входило больше слогов. Иска­жения были особенно выражены в отдельных слогах со стечением согласных.

При анализе мелодической окраски воспроизводимых детьми слов и фраз отмечалось изменение плавности речи. Пытаясь воспроизвести трудное слово, де­ти делали паузу и, произнося слово неверно, часто допускали повторы всего слова или его части, искажая его структуру. Иногда, при очередном повторе воспроиз­водился новый вариант звучания слова; при этом менялись местами слоги, звуки, пропускались отдельные звуки, особенно при стечении согласных в слове.

Таким образом, слабо владея голосовыми данными, речевым дыханием (у большинства детей преобладал верхне-грудной тип дыхания), имея нечеткие фо­нематические представления и выраженные нарушения звукопроизношения, ис­пытуемые затруднялись в четком восприятии слов и воспроизведении их в соот­ветствии с точным количественным составом слогов. Отмечались ошибки в правильном и слитном произношении слова с четко выделенным ударным слогом, а также в произношении фраз в соответствии с мелодикой речи.

Указанные недостатки произношения у детей экспериментальной группы свидетельствуют о незаконченности процесса становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками. Характер отклонений в произношении и употреблении звуков указывает на недос­таточную остроту слухового восприятия детей.

Результаты исследования фонематического восприятия и звукового анализа

Данные, полученные при обследовании восприятия звуков, помогли установить определенную связь между их произнесением и различением. Из всех за­даний по проверке фонематического восприятия наиболее посильным для детей с речевой патологией оказалось различение на слух слов-квазиомонuмов. У детей с нормальным речевым развитием выполнение этого задания затруднений не вызвало.

У дошкольников экспериментальной группы недифференцированность фо­нематического восприятия распространялась, в основном, на звуки, близкие по акустическим и артикуляторным признакам (к-г, П-Б, Т-Д, В-Ф, щ-сь, Ч-ТЬ, ц­С-ТЬ). Исключение составили звуки с-ш, з-ж, Л-Р, которые дети при восприятии словесных пар на слух в своем большинстве различали правильно, но при само­стоятельном воспроизведении смешивали между собой.

При восприятии звуков на слух, 43,3% детей допустили ошибки в выборе картинок, названия которых произносились экспериментатором и различались акустически и артикуляционно близкими звуками (коса-коза, уточка-удочка, муха­мука и др.). Другие звуки (к-т, Л-В, Г-Д), далекие акустически и артикуляционно и. как правило, расчлененные в произношении, различались верно. При самостоя­тельном воспроизведении пар слов количество детей, допустивших ошибки, за­метно возросло и составило 70%. Это объясняется, скорее всего, незрелостью фо­нематического восприятия и недостаточностью моторной функции органов арти­куляционного аппарата. При этом наиболее часто неверно назывались слова, со­держащие звуки, отличающиеся по признаку звонкости-глухости (П-Б, Т-Д К - Г).

Особенно трудными для распознавания были звуки Ц-С-ТЬ, ч-щ, ч-ш, ш-щ, с- ш. Ошибки проявлялись в уподоблении слов друг другу («чашки-чашки», «щетки­щетки», «миска-мискю)).

Таким образом, имеющаяся недифференцированность фонематического восприятия чаще всего проявлялась при различении слов-квазиомонимов, отличающихся звуками, сходными акустически и артикуляционно.

Как свидетельствуют полученные данные, воспроизведение слогов с оппозиционными звуками вызвало затруднения у всех без исключения детей эксперимен­тальной группы.

Дети с нормальным речевым развитием допустили ошибки на дифферен­циацию слогов(24%). Как свидетельствуют полученные данные, эти ошибки носи­ли единичный характер. Таблица № 2 отражает воспроизведение слогов дошколь­никами экспериментальной группы.

                   Таблица № 2. Воспроизведение слоговых последовательностей.

Задания	Кол-во детей, допустивших 1-3 ошибки	Кол-во детей, допустивших 4-9 ошибок	Кол-во детей, допустивших 10 и более  ошибок
Воспроизведение ряда из 2-х слогов	10 чел. – 16,6 %	31 чел. – 51,6 %	19 чел. – 31,8 %
Воспроизведение ряда из  3-х слогов	--------------------------	23 чел. – 38,4 %	37 чел. – 61,6 %

 

Из таблицы следует, что ни один ребенок не смог в полном объеме правиль­но воспроизвести слоговые последовательности. С увеличением количества слогов в слоговом ряду возрастало количество неправильных ответов. При этом, кроме взаимозамен звуков, в ряде случаев было отмечено упрощение и изменение струк­туры слогового ряда (ва-а-ва, за-са-..., ра-ва-..., ла-ра-ярл...).

Воспроизведение ряда из 3-х слогов предусматривает достаточно высокий уровень фонематического восприятия и требует одновременного выполнения не­скольких операций. Во-первых, при наличии четкого образа звука, его нужно от­дифференцировать от сходного по акустика-артикуляционным признакам. Во-вторых, удержать последовательность предъявляемых слогов в кратковременной памяти. Увеличение количества ошибок при усложнении экспериментального ма­териала свидетельствует не только о нарушении фонематического восприятия, но и недостаточности в развитни некоторых психических процессов, а именно, памя­ти, у детей экспериментальной группы.

В подавляющем большинстве испытуемые допускали взаимозамены звуков по признакам звонкости - глухости (П-Б, Т-Д, В-Ф, с-з, Ш-Ж); твердости - мягко­сти (л-ль, Р-РЬ, з-зь, К-КЬ, Н-НЬ); заменяли аффрикаты на составляющие их звуки (ц-с, Т; ч- ть, Ш). Большое количество ошибок составили взаимозамены акустически далеких, но сходных артикуляторно свистящих и шипящих (С-Ш, Ж­3, ш-с, Ц-Ч). Довольно распространенными были замены сонорных: «Л» на «Р», «ЛЬ» на «рь».

Анализ экспериментальных данных показал, что более высокий уровень вы­полнения заданий у детей с дислалиеЙ. При воспроизведении слогов особенно час­то отмечались замены по признаку звонкости-глухости между взрывными К - Г, Т - д, щелевыми В - Ф, Ш - Ж, аффрикатами Ц - Ч, звуками Ч - ть - щ, сонорными Л - Р.

У детей со стертой дизартрией, наряду с выше перечисленными заменами, наблюдались частые смешения фонем по признаку твердости - мягкости, взрывно­сти и фрикативности. Это происходит потому, что дифференциация фонем по ука­занным признакам требует не только четких представлений об акустическом обра­зе каждого отдельно взятого звука, но и более тонкой организации работы речед­вигательного анализатора. Наличие мышечной и артикуляционной недостаточно­сти в органах артикуляции препятствует правильному звукообразованию.

Выполнение упражнений по отбору картинок, начинающихся с заданного звука, показало следующие результаты. Детям с правильной речью это задание было недоступно в 16,0%. В 12% случаев были зафиксированы неправильные от­веты. Основная же часть (72%) справились с заданием полностью.

Дошкольников экспериментальной группы затруднял сам процесс выделе­ния звука на фоне слова, в связи с чем ни одна из предложенных картинок не на­зывалась вовсе, или подбор слов оказывался случайным (26,7%). Например, Артем 3. (5,5 лет) в задании подобрать картинки на звук «Ш» (в произношении межзуб- ный) выделил картинки с названиями «шуба», «шапкю», «самолел», «зонт», «бо­тинки», «ваза», «жаба».

Часть детей с данным заданием справились частично. Подобные ошибки свидетельствуют о том, что у этих детей навык выделения звука в слове уже начал формироваться, но процесс этот еще окончательно не завершился (36,6%).

Основная часть ошибок носила характер взаимозамен. Сам процесс выделе­ния звука из слова, как правило, не затруднял этих детей; ошибки допускались при дифференциации слов с конфликтными звуками.

Представленные данные свидетельствуют о том, что в подавляющем боль­шинстве случаев у детей экспериментальной группы имелись нарушения фонема­тического восприятия, которые проявлялись как при различении артикуляторно и акустически близких звуков, так и акустически сходных, но артикуляторно дале­ких.

Исследование фонематических представлений показало, что у подавляю­щего большинства детей контрольной группы они сформированы.

Детьми экспериментальной группы были допущены ошибки, обусловлен­ные нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках (46,7%).

Слова с оппозиционными согласными В-Ф, ж-ш, к-г, Б-Н, СЬ-Щ вызыва­ли затруднения при распознавании. Сонорные Л, Р различались лучше других со­гласных, смешения допускались в случае дефектного произношения этих звуков в речи. Следует отметить, что количество неправильных ответов возрастало, когда в состав слова входили звуки, дефектно произносимые детьми или отсутствующие в их речи.

Проведенное исследование не выявило картины тяжелого нарушения фоне­матического восприятия у детей экспериментальной группы. В данном случае имелась недостаточность в слуховой дифференциации звуков, нечеткость слухо­роизносительных образов фонем и представлений о них. Характерно, что в тех случаях, когда слова распознавались детьми как умышленно неверно произнесен­ные экспериментатором, нередко испытуемые пытались назвать их правильно, но допускали аналогичные ошибки, которые в собственной речи ими не распознавались.

Ошибки, которые допускали дети, придумывая слова с заданным звуком, характер изо вались незнанием слова, которое начинается с данного звука, или не­точным восприятием заданной фонемы, смешением ее с близкой по дифференци­альным признакам. Так, например, на звук «С» могли быть придуманы такие слова как «жаба», «сумка», «жук»; на звук «Т» - «дача», «дом» и другие. Четверо детей отказались от выполнения задания, 16 выполнили его не в полном объеме, т. е. придумали слова не на все звуки. Скорее всего это результат того, что некоторые фонемы еще не вычленились в легко различимые константные звуковые образцы, поэтому детям трудно было найти сразу соответствующие слова с заданным звуком и назвать их.

В случаях, когда задание выполнялось не в полном объеме, наибольшую трудность в подборе слов вызывали фонемы «П» и «Т» (на эти звуки дети не мог­ли придумать слова чаще, чем на шипящие и свистящие, на фонемы «Р», «Л»). Это объясняется особенностями артикуляционных и акустических свойств данных звуков: звуки «П» и «Т» относятся к взрывным глухим согласным. Они менее чет­ко выражены при артикулировании по сравнению с шипящими, свистящими или сонорными, если стоят в начале слова. Ввиду того что у части дошкольников фо­нематическое недоразвитие распространял ось и на эти звуки, выполнение указан­ного задания вызывало неизбежные затруднения.

Итак, полученные результаты свидетельствуют о недостаточной сформированности фонематического восприятия и фонематических представлений о звуко­вом составе языка у дошкольников экспериментальной группы.

Исследование выявило у 25% испытуемых несформированность даже элементарных форм фонематического анализа. Несмотря на интонационное выделе­ние гласного звука экспериментатором, испытуемые, часто повторяли все слово целиком, в то время как дети с нормальным речевым развитием в большинстве легко справлялись с заданием. При выделении первого согласного характерной трудностью оказывалось расчленение слога на составляющие его звуки. Так как произносительной единицей речи является не звук, а слог, наиболее распространенной ошибкой было вычленение из состава слова не звука, а слога, включающего этот звук.

Еще больше ошибок было допущено детьми при анализе односложных слов с глухими взрывными конечными согласными. Справились с заданием только 33,3% испытуемых. Чаще всего вместо последнего звука назывался первый звук в соче­тании с последующим гласным. Это свидетельствует не только о несформирован­ности фонематического анализа, но и об отсутствии ориентира в таких понятиях, как начало и конец слова, первый и последний звук.

Большинство испытуемых (83,3%) не смогло выделить последний гласный в слове. Данная форма анализа требует создания стойких фонематических образов звуков, дифференциации гласных и согласных. Слияние гласного и согласного в открытом слоге способствовало восприятию его не как конечного гласного, а как последнего слога в слове.

При выполнении заданий на узнавание звука в слове несформированность фонематического анализа проявлялась по-разному. Некоторые дети во­все не смогли узнать слова с нужным звуком (16,7%). При этом допускалось от 12 до 18 ошибок, в то время как общее количество предложенных слов на каждый звук равнялось 20-ти.

Однако, не все дети допускали подобные грубые ошибки. Большинство с за­данием справились частично (83,3%). Ошибки заключались в недостаточной сформированности навыка выделения звука в слове, когда в одних случаях звук выделяется, а в других нет; в нарушении дифференциации оппозиционных фонем, в сочетании того и другого. При этом начальные звуки в слове выделялись детьми лучше, чем конечные. Звук, занимающий начальную, а также конечную позицию, испытывает наименьшее влияние со стороны соседних звуков, в связи с чем по своему звучанию приближается к изолированному. Поэтому дети лучше узнают эти звуки в слове. Слова, содержащие заданный звук в середине, узнавались реже. Звук, стоящий в середине подвергается влиянию окружающих его фонем, а потому воспринимается хуже.

Выполняя задания, дети допускали смешение звуков по артикуляционным и акустическим признакам. Недостаточная сформированность функции фонематического анализа выражалась не только в неумении выделять слова с заданным звуком в ряду других слов, но и в трудностях подбора слов с этим звуком. Дети до­пускали ошибки, аналогичные тем, которые возникали при узнавании слов на за­данный звук.

В процессе выполнения этого задания отчетливо проявилась недифференцированность фонематического восприятия и фонематических представлений, так как ни один ребенок не смог в полном объеме отобрать картинки с заданным зву­ком. Конфликтные картинки в 76,7% случаев вызвали смешение артикуляционно и акустически близких звуков. Выполнение задания было осложнено запретом на воспроизведение детьми названий картинок, что исключало опору на слуховой контроль и проговаривание. При отборе предметных картинок, где заданный звук стоял в начальной позиции, процент смешения его с другими звуками был меньше, чем в случаях, когда заданный звук находился в начале или в середине слова. Эти данные свидетельствуют о тенденции к увеличению числа ошибочных ответов при малейшем усложнении задания.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы отсутствует готовность к фонематическому ана­лизу состава слова, что вызывает необходимость специального обучения.

Результаты исследования восприятия и воспроизведения мелодических рисунков фраз

1. Исследование восприятия мелодических рисунков фраз.

Дошкольники с нормальной речью показали достаточно высокие результаты узнавания заданной интонации в ряду других интонационных типов. Было полу­чено 72% правильных ответов. Допущенные ошибки носили единичный характер и были обусловлены утомляемостью детей, слабой концентрацией их внимания, новизной задания, то есть психологическими причинами, а не недостаточностью слухового внимания. При этом всегда правильно воспринимались вопросительные предложения со словами «Кто?», «Зачем?», «Куда?» и восклицательные, содержа­щие междометия и обращение. Иногда такие предложения опознавались уже при предъявлении 1-го слова. Исключением были восклицательные предложения с местоимением «Какая», которые в некоторых случаях воспринимались как вопросительные.

Характерно, что совсем не допускалось ошибок на узнавание повествова­тельной интонации. Во всех трех пробах мелодика повествовательного предложе­ния опознавалась верно и не смешивалась ни с одним из других интонационных типов. Некоторую трудность для распознавания представили восклицательные предложения и вопросительные без вопросительного слова. При этом в ряде слу­чаев восклицательное предложение воспринималось как вопросительное, или во­просительное заменялось восклицательным. Но, как уже ранее было замечено, эти ошибки носили единичный характер.

Результаты исследования, полученные в экспериментальной группе, заметно отличались от выше изложенных результатов контрольной группы. Только 7 чело­век безошибочно справились с этим заданием, 10 допустили единичные ошибки, и пятеро не справились с заданием совсем. В последнем случае сигналы, соответст­вовавшие заданному типу интонации, подавались детьми наугад. Остальные 38 человек, составившие 63,3%, допустили множественные ошибки.

В отличие от дошкольников с нормальным речевым развитием, дети экспе­риментальной группы допускали неточности на узнавание всех трех типов инто­нации. Недостаточность слухового внимания проявлялась в нечетком восприятии повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации на слух, взаимозаменах восклицательной и вопросительной мелодик, заменах повествователь­ной интонации на вопросительную и восклицательную. Так, например, при вы­полнении пробы на узнавание повествовательной интонации, сам процесс выделе­ния повествовательных предложений мог не затруднять испытуемых. Об этом свидетельствовало поступление большинства правильных сигналов (на предложе­ние с повествовательной интонацией, ребенок поднимал сигнальную карточку). Однако при этом дети допускали смешение мелодики завершенности с восклица­тельной и вопросительной мелодиками. Пример Юли К., которая правильно выделила мелодику повествования среди других, но обнаружила ее и в повествовательном, и в вопросительном предложениях. А при выделении восклицательной интонации, причислила к восклицательным два предложения с повествовательной интонацией. В данном случае ребенок недостаточно четко дифференцировал интонацию восклицательного и повествовательного пред­ложений, что спровоцировано близостью мелодического рисунка интонации вы­деленности и интонации завершенности. А недостаточно развитое слуховое вни­мание еще более воспрепятствовало процессу различения мелодических рисунков.

Большое количество ошибок было получено при выполнении заданий на уз­навание вопросительной и восклицательной интонации. Такие предложения чаще, чем повествовательные, не вычленялись детьми из интонационного ряда. Причем, среди вопросительных не узнавались даже те, в состав которых входили вопроси­тельные слова, облегчающие их восприятие. Анализ 76% неправильных ответов показал, что ошибки при слуховом восприятии повествовательных предложений встречались реже, чем при восприятии восклицательных и вопросительных.

В свою очередь, вопросительная интонация узнавалась детьми хуже, чем восклицательная. Смешение их проявлялось во взаимозаменах.

Например, Даша Ч., безошибочно определив интонацию повествовательного предложения (все 5 предложений были отмечены сигнальным поднятием руки), при выполнении задания на узнавание вопросительной интонации выделила толь­ко два предложения из 5-ти, причислив К вопросительным восклицательное пред­ложение «Какая красивая собака!». Из восклицательных выделила не все, а только 4 предложения и к их числу отнесла одно вопросительное («Кто плавает в реке?»).

Анализ результатов по вычленению восклицательных предложений показал, что при выполнении заданий на узнавание восклицательных предложений дошко­льники не испытывали серьезных затруднений. Обычно из пяти нужных выделя­лось 3-4 предложения. Ошибки проявлялись в основном во взаимозаменах, когда вместо повествовательного или вопросительного предложения вычленялось вос­клицательное, или наряду с восклицательными предложениями выделялись мело­дики других типов (восклицательная или повествовательная).

Приведенные факты позволяют судить о недостаточном развитии у детей экспериментальной группы чувства интонационного различения. Недифференцированность слухового внимания проявлялась в нечетком различении интонационных типов, в затруднениях при выделении заданной интонации, из интонационного ряда.

При выполнении серии заданий на сравнение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией, оказалось, что всем детям с нормальным речевым развитием задание было доступно. Вместе с тем, в 40% случаев были от­мечены ошибочные ответы. Несмотря на то что ошибки были немногочисленны­ми, они свидетельствуют о том, что у детей с нормальным речевым развитием не всегда достаточно сформировано слуховое внимание, остаются нечеткими слуховые представления.

Для детей экспериментальной группы восприятие пар предложений, отли­чающихся интонационно, представило значительную трудность. В среднем только у 21 % дошкольников отмечалась сформированность процесса дифференциации мелодических рисунков фраз. Выполняя задания, эти дети правильно соотносили предложения различного интонационного оформления с определенными сигнала­ми. У остальных были выявлены различные по проявлению нарушения восприятия всех трех типов интонации. Количественное соотношение ответов в зависимости от вида задания можно проследить по таблице № 3.

Таблица № 3. Восприятие пар предложений, отличающихся интонационно (%).

Вид задания	Кол-во детей, правильно выполнивших задание	Кол-во детей, допустивших ошибки	Кол-во детей, полностью не справившихся с заданием
Распознавание повествовательной интонации	13,3	61,6	25,0
Распознавание восклицательной интонации	33,3	56,7	10,0
Распознавание вопросительной интонации	16,6	73,3	10,0

 

Согласно полученным данным, при выполнении заданий наибольшую трудность представляла дифференциация повествовательной и вопросительной инто­нации. Как видно из таблицы, 25% детей не справились с заданиями, а 61,6% до­пустили разнообразные ошибки. Так, например, в одних случаях, сигналы задан­ной структуры интонационного оформления предложения, подавались детьми по аналогии с образцом, что явилось причиной возникновения стереотипа в порядке предъявления ими сигнальных карточек. В других случаях ошибочные ответы бы­ли вызваны нечетким различением предложений различных интонационных типов при восприятии их на слух. Например, правильно распознавая интонацию в одной - двух парах предложений, в остальных ребенок дифференцировал неверно. При этом сигнал или совсем не подавался (интонация не узнавалась), или подавался ошибочно. Чаще всего сигналы взаимозаменяли друг друга, что свидетельствовало о нечетком восприятии мелодики предложений на слух, о смешении их между со­бой.

в тех случаях, когда допущенные ошибки были немногочисленны или от­сутствовали вовсе, можно было наблюдать, как некоторые дети, прежде чем под­нять сигнальную карточку, проговаривали про себя или вслух предложение, уточ­няя интонацию, с какой оно было произнесено. Кинестетический контроль спо­собствовал более точному отграничению одного мелодического рисунка от друго­го.

При выполнении заданий детей спрашивали, отличаются ли предъявленные пары предложений друг от друга и, если отличаются, то чем. Как правило, испы­туемые не могли ответить на этот вопрос. Они либо не видели разницы в интона­ции, либо изменение мелодики отождествляли с изменением силы голоса («Один раз вы сказали тихо, а другой - громко»). Последнее особенно часто относилось к дифференциации повествовательной и восклицательной интонации. В тех случаях, когда дети видели различие в звучании двух предложений, не умея объяснить, по­чему это происходит, они по возможности передавали в речи интонацию предло­жений, данных для сравнения (Один раз вы сказали: «Оля поет», а другой: «Оля поет?»). Только три ребенка связали различие в интонации с изменениями высоты голоса (<<Когда вы говорите так: «Оля поет?» - вы спрашиваете, а так: «Оля поет.)),

- вы отвечаете»; или: «Голос поменялся»).

В целом, следует отметить, что выполнение заданий на различение мелоди­ческих рисунков фраз вызвало заметные затруднения у детей с ФФНР.

2. Исследование воспроизведения мелодических рисунков фраз.

Как показали результаты исследования, большинству детей эксперимен­тальной группы было доступно выполнение заданий на повторение предложений с различной интонацией вслед за экспериментатором. Расхождение в показателях по контрольной и экспериментальной группам было незначительным и составило 20%. Полученные данные свидетельствуют о сформированности у дошкольников способности к прямому подражанию образцу интонационного оформления высказывания.

При повторении предложений с различной интонацией подавляющее боль­шинство детей правильно воспроизводило их мелодический рисунок. В тех случа­ях, когда они не справлялись с заданием, возникающие при этом ошибки носили следующий характер:

-нечеткое воспроизведение повествовательной интонации (мелодический рисунок приближался к мелодическому рисунку интонации незавершенности; по­нижение высоты голоса не было выражено);

-замена восклицательной интонации повествовательной;

-замена вопросительной интонации повествовательной;

-замена вопросительной интонации повествовательной при изменении силы

голоса (предложение, которое надо было произнести с вопросительной интонаци­ей, произносилось с повествовательной, но несколько громче).

Последние два типа ошибок были наиболее распространенными. Увеличение числа ошибок у детей экспериментальной группы вызвало вос­произведение предложений по образцу. Дошкольники с нормальным речевым раз­витием также испытывали затруднения при выполнении этой серии заданий и об­наружили не выполнили его в полном объеме в 50% случаев.

Как показали результаты исследования, у детей экспериментальной группы не вызвало затруднений воспроизведение предложений с повествовательной инто­нацией. Вероятно, это объясняется тем, что мелодика завершенного повествования является наиболее простой и доступной, поскольку имеет нисходящий рисунок, и этот тип интонации наиболее употребителен в разговорной речи.

Ошибки, которые допускали дошкольники при выполнении этих заданий, были аналогичны ошибкам в заданиях предыдущей серии, но количество их за­метно возросло. Наиболее распространенные из них: воспроизведение всех пред­ложений только с повествовательной интонацией (30%), замена вопросительной интонации повествовательной (43,3%), увеличение силы голоса при попытке вос­произвести вопросительную или восклицательную интонацию- замена их повест­вовательной (33,3%). В последнем случае предложения произносились с повество­вательной интонацией, но несколько громче. Подобные ошибки свидетельствуют о недостаточном использовании детьми в собственной речи высоты голоса, как важнейшего компонента интонации.

Выполнение заданий, согласно которым необходимо было самостоятельно воспроизвести интонационные конструкции, вызвало увеличение количества ошибок. Не справилось с заданиями 58,3% испытуемых, большую часть которых составили дети со стертой формой дизартрии.

Как известно, просодические нарушения входят в структуру дефекта при дизартрических расстройствах. Речь таких детей часто бывает монотонной и не­выразительной. Недостаточная произносительная способность, общая смазанность и нечеткость речи, незрелость дыхательной и голосовой функций делают речь ин­тонационно мало выразительной. Наличие нарушений фонематического слуха у детей, а также неустойчивость слухового внимания в данном случае еще больше усугубили положение, поскольку препятствовали возникновению четких слуховых образов мелодических рисунков фраз, затрудняли процесс их дифференциации. Это отрицательно сказалось на самостоятельном воспроизведении ими предложе­ний с различным интонационным контуром.

Хотя дошкольники с акустико-фонематической дислалией затруднялись в меньшей степени, чем дети со стертой дизартрией, наличие у них большого количества ошибок свидетельствует о недостаточной сформированности на слух и в собственном произношении навыка дифференциации различных типов интонации. Ошибки, допущенные дошкольниками в данной серии заданий, были аналогичны описанным и вызывались трудностью переключения с одной интонации на дру­гую. Среди дошкольников экспериментальной группы не оказалось тех, кто пол­ностью справился с выполнением заданий этой серии.

Поскольку дети с нормальным речевым развитием также испытывали труд­ности, можно предположить, что дошкольники 5,5 - б,5 лет не всегда готовы к вы­полнению заданий, требующих произвольного воспроизведения различных типов интонации в собственной речи. Об этом же свидетельствуют и показатели, полу­ченные при выполнении 2-й серии заданий, где требовал ось следовать инструкци­ям. Оценивалась естественность речевой интонации, умение владеть указанными интонационными типами, сохранность коммуникативной функции речи.

Задания, которые при этом предлагались, были максимально доступны. К тому же реплики, которые предполагалось услышать от детей, довольно часто ис­пользовались ими в собственной спонтанной речи в повседневной жизни. Резуль­таты по этой серии заданий были лучше предыдущих, но все же отличались от ре­зультатов, полученных в контрольной группе. Испытуемых, не справившихся с за­данием, не было.

Анализ результатов в последней серии заданий показал, что воспроизведе­ние повествовательной интонации не вызвало затруднений у детей. В ряде случа­ев (16,7%) отмечалась нечеткость интонационного контура конца предложения. Известно, что предложение как коммуникативная и синтаксическая единица ха­рактеризуется относительной законченностью по смыслу, словесным выражением и интонацией, наличием взаимосвязи слов в предложении. Интонационная закон­ченность - один из главных признаков предложения. Но, как показали результаты исследования, а также наблюдения за речью детей, у дошкольников с ФФНР ме­лодика конца предложения не всегда четко выражена, что влечет за собой измене­ние его интонационной структуры и характеризует само предложение как неза­конченное.

Наибольшую трудность для детей экспериментальной группы представляли задания на воспроизведение интонации вопроса и выделенности. При этом инто­нация вопроса удавалась дошкольникам хуже, чем интонация выделенности. Меньше всего затруднений вызывали вопросительные предложения с вопроси­тельными словами. В речи 66,6% испытуемых эти предложения были достаточно интонированы, их мелодический рисунок соответствовал мелодике вопросительного предложения с вопросительным словом. На слух пред­ложения воспринимались как вопросительные, их интонационное оформление не вызывало сомнений у слушающего. Остальные дети допустили ошибки, которые проявлялись в заменах вопросительной интонации на повествовательную, произ­несенных с увеличением силы голоса в них.

Резкое увеличение числа ошибок наблюдалось при самостоятельном вос­произведении вопросительных предложений без вопросительного слова. Выпол­нение задания осложнялось тем, что по сути дошкольникам нужно было преобра­зовать повествовательное предложение в вопросительное. Не имея образца инто­национного оформления высказывания, дети испытывали заметные трудности при выполнении этого задания. Не справились с ним 45% дошкольников эксперимен­тальной группы, 41,7% допустили неточности в интонационном оформлении сво­ей речи и смогли выполнить задание лишь после нескольких попыток.

Произнесение восклицательных предложений в основном не вызвало за­труднений и было доступно всем детям. Но при этом отмечалась одна особенность произнесения восклицательных предложений: вместо повышения голоса дети час­то форсировали его, усиливая тем самым громкость звучания фразы. 70% детей восклицательные предложения произносили с излишним увеличением силы голо­са.

Результаты исследования восприятия и воспроизведения лоrического ударения Результаты исследования восприятия логического ударения показали, что 26,7% дошкольников экспериментальной группы не справились с заданием. Дети с трудом находили различия в звучании пар предложений. При их восприятии на слух не улавливалось опенков звучания. Данные контрольной группы показали, что дети с нормальным речевым развитием не допускали подобных грубых оши­бок. Значит, навык различения опенков звучания фраз к 6-ти годам у них уже сформирован. Это приводит к мысли, что в основе неразличения логического уда­рения лежит несформированность слухового внимания. Естественно, что эти дети в дальнейшем не могли оценить изменение смысла высказывания, в связи с изме­нением положения акцентируемого слова в предложении.

У других испытуемых (48,3%), отмечались ошибки иного рода. Они частич­но справлялись с заданием: то улавливали разницу в звучании пар предложений, то ее не находили. Особую трудность для различения представляли предложения, состоящие более чем из 3-х слов. Так, например, Максим Н., определяя разницу в звучании 4-х вариантов предложения «Тёма поймал щенка», правильно отдиффе­ренцировал их между собой. Выполняя задание на материале предложения «Мышка съела наш сыр», он правильно определил разницу в звучании первой па­ры предложений (Мышка съела наш сыр., Мышка съела наш сыр.) и ошибся в дифференциации 2-х последующих предложений (Мышка съела наш сыр., Мышка съела наш сыр). На вопрос, отличаются ли эти предложения, ответил, что не отли­чаются. Аналогично были проанализированы пары третьей группы предложений (Черный кот забрался на чердак).

Подобные ошибки свидетельствуют о том, что способность к различению предложений, отличающихся лишь опенками звучания, у ребенка сформирована. Однако, в силу незрелости слухового внимания и слуховой памяти процесс подоб­ного различения пока еще затруднен.

Особенно большие трудности у детей исследуемой группы вызвало опреде­ление смыслового содержания логического ударения. Даже, если ребенок верно дифференцировал предложения между собой, он не всегда мог дать точный ответ, почему это происходит. Он просто повторял предложения вслед за эксперимента­тором или находил в качестве акцентируемого слова какое - то одно из входящих в предложение слов. На вопрос, почему именно это слово важное, не знал, что отве­тить, или давал неверный ответ. Например, Настя Т., выделяя «сыр» в качестве «важного» слова в предложении «Мышка съела наш сыр», так объяснила его значение: «Важное слово «сыр», потому что жалко».

В некоторых случаях на вопрос, на что указывает выделенное слово, дети отвечали: «Один раз громко сказали, а другой раз - тихо». То есть дошкольники пытались объяснить характеристикой силы голоса смысловое отличие фраз. Но это не являлось ответом на вопрос и не раскрывало сущности логического ударе­ния, а лишь отражало интонационные особенности произнесения фразы. Предпо­лагалось же услышать ответ, в котором пояснялось бы, что, например, в предло­жении «Мышка съела наш сыр» выделенное слово обозначает, что именно сыр, а не что другое съела мышка. Однако это были единичные ответы.

Анализ ошибок позволил выделить наиболее распространенные: -невозможность уловить, разницу в звучании обоих предложений;

-выделение одного и того же слова в качестве акцентируемого в обоих предложениях;

-повторение не акцентируемого слова, а всего предложения целиком.

Исследование особенностей воспроизведения логического ударения выяви­ло тенденцию к увеличению числа ошибок при усложнении экспериментального материала. Об этом свидетельствуют следующие данные.

Задание на повторение предложений вслед за экспериментатором было доступно большинству дошкольников. Подражая, дети правильно делали акцент на нужном слове, верно передавали его интонацию. Было получено 63,3% пра­вильных ответов.

Дифференцированное же воспроизведение пар предложений с изменением места акцентируемого слова вызвало заметные трудности. Справились с заданием лишь 30% детей и 10% не смогли его выполнить совсем. При этом предложения повторялись без постановки в них логического ударения, и в l-м И во 2-м случае произносились одинаково. Остальные 60% детей допустили разнообразные ошиб­ки, самой распространенной из которых было повторение обоих предложений с интонацией, присущей одному из них. Например, ребенок дважды повторял: "У собаки есть кость".

Выполнение 3-й серии заданий по самостоятельной постановке логического ударения в предложении позволило выделить несколько групп детей согласно возникшим трудностям:

1 группа (48,3%) - дети, затруднявшиеся воспроизвести предложения с ло­гическим ударением на практическом неосознанном уровне. При этом ответы на вопросы могли выражаться одним словом, или предложения воспроизводились без использования интонационных средств - усиления словесного ударения и специ­фической мелодики, характеризующейся в основном понижением голоса. Фраза произносилась невыразительным, монотонным голосом, иногда при чеканном воспроизведении каждого слова, без использования выделительной функции логи­ческого ударения. На вопрос, какое слово в данном случае наиболее важно, дети не находили ответа.

2 группа (33,3%) - дети, для которых на практическом уровне было доступ­но воспроизведение фраз с использованием логического ударения, однако, этот процесс осуществлялся также на неосознанном уровне. Большинство из них не могли объяснить, какое слово в данном предложении является самым важным и что оно обозначает. Наиболее характерными ошибками были воспроизведение не­акцентированного слова и выделение одного и того же слова по аналогии с пер­вым предложением во всех последующих предложениях.

3 группа (18,4 %) - дети, у которых сформирована возможность постановки логического ударения на осознанном уровне. Они правильно выделяли нужное слово в предложении, называли его изолированно как «важное» и могли объяснить его значение.

Результаты исследования постановки словесного ударения

Были выделены следующие типы постановки ошибочного словесного уда­рения в речи детей экспериментальной группы:

Произвольное использование ударения.

Данный тип ошибок представлен переносом ударения на любой слог слова «(гвоз­ди'», «га'зета», «ду'хи»).

2.Недостаточная выраженность ударения в словах.

Этот тип ошибок состоял в монотонном произнесении слов без выделения ударного слога и в постановке неестественного ударения в словах из двух и более слогов. При этом ударение могло распространяться на каждый слог слова, на l-й преду­дарный и ударный слоги, а также на l-й и конечный слоги слова. Последнее было характерно для слов из трех и более слогов «(велоси'пед», «ма'гнитофо'н».

Количество ошибок в постановке словесного ударения увеличивал ось в двухсложных и трехсложных словах со стечением согласных. Стараясь произне­сти слово правильно, дети ставили ударение на каждом слоге слова, проговаривая его по слогам.

Сравнение результатов в группе детей со стертой формой дизартрии и аку­стико-фонематической дислалией показало более высокий уровень у детей с дис­лалией. Средний балл по шкале оценок у детей с дислалией составил 2,5, а у детей со стертой дизартрией - 1,7балла.

Воспроизведение двухсложных слов с ударением на первой слоге, в основ­ном, не вызывало затруднений. Встречались единичные случаи смещения ударе­ния на 2-й слог у детей со стертой формой дизартрии.

Большое количество ошибок вызвала группа двухсложныx слов со стечени­ем согласных с ударением на 2-м слоге. Чаще всего слоги звучали равноударно и слова произносились слитно. Стечение согласных на стыке двух закрытых слогов представляет для детей с нарушенным произношением определенные трудности. Поскольку звуки, составляющие закрытый слог, менее слиты в произношении и независимы друг от друга, это затрудняет процесс переключения с одной артику­ляции на другую.

Постановке неестественного словесного ударения способствовало и наличие гласного «А» в предударном слоге некоторых слов. В силу своих акустических ха­рактеристик он является наиболее открытым и отличается непроизвольной гром­костью, более выраженной, чем в других гласных звуках.

Произношение трехсложных слов с ударением на первом слоге у детей с дислалией не вызвало затруднений. Детьми со стертой формой дизартрии в боль­шинстве случаев слова произносились равноударно или с ударением на первом и последнем слогах. Аналогично воспроизводились трехсложные слова с ударением на последнем слоге.

Анализ речи испытуемых выявил особенности произношения трехсложных слов без стечения согласных в зависимости от позиции звуков в слове. Так, на­пример, если соседние звуки включали в себя одинаковые гласные, или лабиали­зованные У, О, один из которых стоял под ударением, то безударный гласный во­все исключался из произношения или воспроизводился с незначительной длитель­ностью и нечеткой артикуляцией, максимально приближенной к артикуляции ударного звука («овощи» - «овщи», «пуговицю) - «nyгувица»).

Произношение 4-хсложных слов вызвало значительные трудности у детей обеих групп. Словесное ударение распространялось на каждый слог или на l-й и последний. Нарушалось не только слитное произнесение слов, но и существенно изменялась их звукослоговая структура.

Плавное произнесение слова возможно при воспроизведении составляюще­го его целостного артикуляционного комплекса. Проговаривание многосложных слов детьми со стертой формой дизартрии зачастую характеризовалось постанов­кой пауз, обусловленных необходимостью сделать вдох, как привило, между 3-м и 4-м слогами слова. Таким образом, налицо не только нарушение деятельности фо­нематического анализа, влекущего за собой пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, но также и нарушение ритмической организации высказывания, прояв­ляющегося в искажениях ритмического облика слова.

Постановка словесного ударения в предложениях.

Анализ экспериментальных данных показал, что дети исследуемой группы испытывают существенные затруднения в слитном произнесении слов с четким выделением ударного слога. Особенно отчетливо картина нарушения проявилась в процессе произнесения предложений, содержащих 3-х - и 4-х-сложные слова. От­мечалось не только нечеткое выделение ударного слога, но и постановка необос­нованных пауз как между слогами внутри слова, так и между словами внутри предложения.

Согласно полученным данным, дети со стертой дизартрией получили в среднем 1,5 балла, дети с дислалией - 2,2. Существенной разницы в характере ошибок отмечено не было. Как и при изолированном произношении слов различного ритмического облика, ошибки проявлялись в произвольном использовании ударения или в его недостаточной выраженности в словах. При этом имело значе­ние, к какой из структурных групп относится предложение. Так, дети с дислалией всегда правильно воспроизводили предложения группы, включавшей 2-х-сложные слова, а дети со стертой формой дизартрии в 46,7% случаев допустили неточности. Ошибки характеризовались смещением ударения на первый предударный слог, что проявлялось В увеличении длительности гласного слога и в произвольной по­становке ударения. Например: «На па -алу лежат гвозди».

Усложнение структуры речевого материала вызывало у детей обеих групп увеличение количества ошибок. У детей со стертой дизартрией их было значи­тельно больше, чем у детей с дислалией. Воспроизведение предложений, состоя­щих из 3 -х-сложных слов приводило к изменению ритмической структуры одного из них. При этом отмечалось равноударное произношение слова или перенос уда­рения на один из предударных слогов.

Встречались и другие ошибки, которые, вероятно, можно охарактеризовать как запинки. Так, прежде чем произнести трудное слово, ребенок называл сначала l-й слог, первые 2 звука или слога этого слова, особенно в случае стечения соглас­ных, после чего следовала короткая пауза, и только затем все слово воспроизводи­лось целиком.

Например: «Марина вы - вымыла волосы». «Никита за-забивал гвозди молотком».

«Дедушка свну-свнуком играют вша-в шахматы».

При воспроизведении предложений, включающих 4-х-сложные слова, дети обеих групп испытывали существенные трудности. При этом отмечалось не толь­ко отсутствие возможности слитного произнесения слов с четким выделением ударного слога, но и воспроизведения их в соответствии с точным звуковым и слоговым составом.

Рассогласованность в работе органов дыхания и артикуляции в процессе ре­чевого высказывания, слабость речевого выдоха у детей с дизартрией отразились в процессе произнесения фраз, включающих многосложные слова. Постановка пауз между словами в предложении (обычно ближе к его концу) и пауз между слогами внутри слова вызывала изменение мелодического рисунка фразы, нарушала плавность ее произнесения.

Постановка паузы между словами во второй половине фразы отмечалась и у детей с дислалией. Как правило, они не могли произнести фразу на одном речевом выдохе. Поэтому вторая ее половина могла произноситься либо в процессе вдоха, либо после паузы, во время которой ребенок делал вдох. Слова сложной слоговой структуры воспроизводились при этом искаженно, с изменением ритмического контура, с неправильной постановкой ударения.

Подводя итог, можно сделать вывод, что в системе устранения фонетико­фонематического недоразвития очень важно формировать правильное словесное ударение как один из компонентов интонационного оформления речевого выска­зывания. Следует учитывать, что правильное восприятие и воспроизведение рит­мического контура слов во многом определяет усвоение их звукослоговой струк­туры, что, в свою очередь, отражается на плавности и внятности звучащей речи.

Результаты исследования темпо-ритмической организации речи

Проговаривание вслух односинтагменных фраз, осуществлялось детьми экспериментальной группы в основном в нормальном темпе, средний показатель ко­торого составил 3,4 сл/сек. Пятеро детей произнесли фразы в довольно быстром темпе, составившем в среднем 5,9 сл/сек. У 13-ти других испытуемых этот показа­тель был равен 4 ел/сек. Никто из детей не произнес фразы быстрее 5,9 сл/сек и медленнее 2,2 ел/сек. Дошкольники, которые произнесли фразы в среднем за 2,2 ­2,7 ел/сек, составили 13,3% (8 чел.).

Темп речи при чтении стихотворных текстов составил в среднем 3,5 сл/сек и 3,8 сл/сек. В соответствии с полученными данными можно утверждать, что большинство детей рассказывали стихотворения в нормальном темпе. В ряде случаев отмечал ось его ускорение или убыстрение. Как и в предыдущей пробе, у 21,7% испытуемых было выявлено ускорение, а у 13,3% - его замедление. В боль­шинстве случаев стихотворения читались невыразительно. Очень часто, уже с З-й, 4-й строфы темп произнесения стихотворного текста ускорялся. Речь становилась, монотонной, захлебывающейся, маловыразительной; проглатывались окончания слов, некоторые слова не договаривались, иногда пропускались. Отмечалась тен­денция к произнесению фраз на вдохе. В конечном итоге стихотворение прочиты­валось в ускоренном темпе. Такая картина нарушения была характерна для чтения стихотворений, выбранных самим ребенком. При этом наиболее быстрый темп произнесения составил 5,7 сл/сек, самый медленный - 2,3 сл/сек.

Средний темп речи при пересказе вслед за экспериментатором составил 3,3 ел/сек. В замедленном темпе пересказывали 16,6% испытуемых. Самая низкая граница темпа - 2 ел/сек, самая высокая - 4,3 ел/сек. Средний показатель произне­сения текста составил 4 ел/сек у 18,3% детей.

Исследование показало, что большинству испытуемых присущ нормальный темп речи. Имеющиеся отклонения в сторону убыстрения или замедления не яв­ляются ярко выраженными или грубыми. Эти изменения можно охарактеризовать как незначительные, но требующие соответствующей корректировки в процессе обучения. Быстрая и торопливая речь была присуща, как правило, детям со стер­той формой дизартрии, имеющим соответствующие индивидуально· психологические особенности. Такие дети отличались импульсивностью, неусид­чивостью, психомоторной расторможенностью. Замедленный темп речи, как пра­вило, отмечался у детей медлительных, робких, боязливых, слегка заторможен­ных.

Выполнение серии заданий, на изменение темпа речи было доступно боль­шинству дошкольников. При этом самая низкая граница, характеризующая замед­ленный темп речи соответствовала 1,15 ел/сек., самая высокая, характеризующая его ускорение - 6,1 ел/сек. Произнесение фраз в ускоренном темпе труднее дава­лось испытуемым, чем в замедленном. При этом, в процессе воспроизведения фраз, дети делали частые паузы, сбивались с ритма, переходили на нормальные темп речи и явно испытывали затруднения при выполнении этого задания.

Дошкольники, у которых в процессе исследования был выявлен несколько ускоренный или замедленный темп речи, не могли выполнить задания на его про­извольное изменение: начиная говорить медленнее (быстрее), они очень скоро снова переходили на привычный для них темп.

Результаты исследования особенностей окраски голоса Результаты, полученные в группе детей с нормальной речью, позволили су­дить о том, что и эти дети еще недостаточно владеют своими голосовыми возмож­ностями. Назальный опенок голоса, как результат аденоидных разращений, был отмечен у 4-х детей этой группы. У остальных голос был достаточно чистым, звон­ким. Однако при выполнении заданий, а также в ходе наблюдения за речью детей в целом, можно было заметить, что одни из них говорили тихим голосом, ограни­ченным по силе (9 чел.), другие же наоборот, часто его форсировали, необосно­ванно переходили на крик. Например, для большинства было характерно резкое произнесение твердых гласных в начале слова (речь на твердой атаке). Чтение стихотворений этими детьми также производилось громким, напряженным голо­сом.

Выполнение упражнений, направленных на выявление способности гово­рить громко и тихо, голосом более низким и более высоким, средней силы, нена­пряженным, с модуляциями, показало, что эти умения еще не сформированы в достаточной мере у детей данной возрастной группы. В связи с этим дошкольники испытывали затруднения в произнесении междометий с нужной интонацией, не всегда могли придать голосу эмоциональную окраску, соответствующую опреде­ленной ситуации.

Большинство детей испытывали затруднения в подражании голосам живот­ных. Это свидетельствует о том, что звучание детских голосов на данном этапе в большей мере пока еще определяется возрастными анатомическими и физиологи­ческими особенностями. Дети с нормальной речью и развитым фонематическим слухом способны дифференцировать различные интонации, чувствовать эмоцио­нальную окраску чужой речи, но воспроизвести их в собственной речи часто ока­зываются не в состоянии.

О нормальной окраске голоса говорят в тех случаях, когда голос у ребенка звонкий, звучный, чистый, не назализованный, не имеет шипящего опенка или осиплости. Назальный опенок голоса был выявлен у 40% детей эксперименталь­ной группы. По данным медицинских карт большинство из этих детей имели аде­ноидные разращения 2-3 степени. Как следствие попадания части воздушной струи в носоглотку, тембр голоса терял свою природную звучность, приобретая тусклый опенок, звучал глухо, монотонно, невыразительно. У небольшой части детей (6 чел.) была отмечена некоторая осиплость голоса, в связи с чем окраска его была также не типичной для данного возраста. для таких детей была особенно трудно изменять голос по высоте: на высоких тонах голос лишался звучности, чистоты. У одного ребенка, голос которого характеризовался осиплостью, при по­пытке его форсирования, возникало фальцетное звучание.

Исследование возможности изменять окраску голоса при произнесении междометий и при подражании голосам сказочных героев было выявлено, что дети экспериментальной группы слабо владеют своими голосовыми возможностя­ми.

Умение подражать голосу того или иного персонажа, выразительно подать реплику, передать разнообразные оттенки радости, горя, веселья, печали, грубости в соответствии со сложившееся ситуацией зависит от многих причин. В частности от того, насколько широко развит динамический диапазон голоса, способность легко, без напряжения изменять его окраску, заставлять голос звучать то мягко и бархатисто, то жестко и грубо, то весело, то грустно, то высоко, то низко.

В силу недостаточной гибкости и модулированности голоса большинство детей испытывали серьезные затруднения при попытке изменить его окраску в со­ответствии с предъявляемыми требованиями и ситуацией. Так, интонационно мо­дулированное произнесение междометий было доступно лишь 36,6%детей с дис­лалией. Остальным часто не удавалось придать своему голосу нужную окраску. Легко выражая голосом состояние испуга и недовольства дети не могли передать а полной мере эмоции радости, удивления или гнева. Эмоциональные реплики были недостаточно интонационно выразительными. В ситуации, требующей придать голосу окраску удивления (а последняя заключала в себе вопросительную мелоди­ку), голос чаще всего звучал ровно, что максимально приближало мелодику во­проса к мелодике повествования. Голос звучал тихо, бесцветно, маловыразитель­но, вопросительная мелодика при этом не угадывалась.

Передача состояния гнева предполагала усиление громкости звучания голо­са, понижение высоты тона, огрубления, четкой дикции и более длительного, ин­тонационно выраженного гласного, характеризующего эмоциональное состояние говорящего. В ответах детей голос, напротив, звучал тихо, спокойно, без ноток гнева, немодулированно.

Невозможность изменять окраску голоса наиболее отчетливо проявилась у детей, имеющих дизартрические расстройства. Поскольку, наряду с нарушениями произношения, у данной категории детей изначально отмечались фонационные расстройства, слабость голосовой функции и дыхания, то способность к звуковы­сотным модуляциям, была выражена крайне слабо. Так, при передаче эмоциональ­ного состояния радости, а затем гнева, голос мог оставаться тихим, слабым, хрип­лым, словно слегка надтреснутым. При этом отсутствовали его звучность, гром­кость, сила. Наиболее сложным для детей со стертой дизартрией оказалось вос­произведение междометий, выражающих состояния радости, гнева и удивления.

В этой связи следует обратить внимание на данные о способности детей экспериментальной группы изменять окраску своего голоса, подражая голосам животных. Согласно предложенному заданию, каждый ребенок должен быть по ситуации общения придать своему голосу различные эмоционально­-экспрессивные оттенки, изменяя при этом не только его высоту и силу, но и окра­ску. По экспериментальным данным, у детей исследуемой группы ограничены возможности использования окраски голоса, его силы и высоты. Обе группы детей испытывали трудности, но не идентичного характера.

Так, например, детям с дислалией чаще всего удавалось придат