Коррекция звукопроизношения, формирование фонематического восприятия и языкового анализа

Логопедическая работа по формированию функций фонематической системы проводилась последовательно, путем использования различных видов упражнений, направленных на развитие процессов наблюдения, сравнения в области речевых звуков. Начиналась работа с развития фонематического восприятия, поскольку известно, что четкие представления ребенка о звуках речи во многом определяют успешное овладение им правильными произносительными навыками, готовит детей к овладению элементами грамоты.

Параллельно проводились упражнения для мимических мышц лица и вырабатывались правильные артикуляционные уклады для произнесения звуков речи. При разработке приемов развития моторики речевого аппарата и выработки правильных артикуляционных укладов для произнесения звуков речи, были использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р.Лурия, М.Е.Хватцева, Л.В.Лопатиной.

Учитывая, что механизм нарушения при дислалии и стертой форме дизартрии не идентичен, логопедическое воздействие осуществлялось дифференцированно, с учетом этиологии и симптоматики нарушения. В работе с детьми, имеющими дислалию, упражнения по воспитанию прав ильной артикуляции были направлены на выработку подвижности органов артикуляционного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать язык, губы в заданном положении и т.д. С этой целью применительно к каждому нарушенному или отсутствующему звуку, подбирались специальные комплексы артикуляционной гимнастики, которые в настоящее время довольно широко представлены в специальной литературе. Постановка звуков производилась общепринятыми в логопедии методами Ф.Ф.Рау, Е.Ф.Соботович, О.В.Токаревой, З.Л.Репиной.

При стертой дизартрии этап подготовительных упражнений занимал более длительный промежуток времени, поскольку ведущим расстройством в данном случае является нарушение артикуляционной моторики, обусловленное изменением мышечного тонуса речевой мускулатуры. Работа планировалась с учетом сложного взаимодействия кинетической и кинестетической основы движения и была направлена на выработку статической и динамической координации движений органов артикуляционного аппарата.

В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре у детей со стертой формой дизартрии предусматривалось проведение классического массажа лицевой мускулатуры: расслабляющего в случаях спастичности и тонизирующего при гипотонии. После массажа мышц лицевой мускулатуры переходили к массажу языка с использованием приемов поглаживания, растирания, разминания, вибрации, поколачивания, плотного нажатия, скольжения. Массаж проводился перед гимнастикой артикуляционной и мимической мускулатуры.

Работа по формированию функции фонематического восприятия осуществлялась традиционными методами: у детей воспитывалось умение различать недифференцированные в произношении звуки (близкие по акустикоартикуляционным признакам, акустически близкие, но артикуляционно далекие).

Эта работа проводилась с опорой на сохранные зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.

Во время выполнения артикуляционных упражнений и при воспроизведении звуков, сформированных в произношении детей, отрабатывалась способность кинестетического различения положения речевых органов (губ, языка, голосовых складок). В дальнейшем это существенно облегчало работу по постановке нарушенных звуков, так как приучало детей к сознательному управлению своим артикуляционным аппаратом.

Направленность внимания на развитие восприятия звуков речи и отработку фонем активизировало фонематическое восприятие, подготавливало детей к усвоению слухопроизносительных дифференцировок звуков, часто смешиваемых, и во многом определяло точное воспроизведение слоговой структуры слов.

Этап выработки и автоматизации правильного произношения был сопряжен с работой по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза звукового состава речи. Уже в период постановки звука вводилась соответствующая буква в качестве зрительного подкрепления связи между акустическими и артикуляционными признакам и этого звука. В дальнейшем букве придавалось значение составной части письма.

Наиболее целесообразными формами работы по постановке и закреплению звуков в речи и развитию фонематического слуха у детей были логопедические приемы в сочетании с различными видами игр и упражнений, которые включали задания на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.

Для достижения прочных результатов в различении звукового состава слов, работа по совершенствованию слухопроизносительныx дифференцировок планировалась в тесной связи с развитием функции фонематического анализа, поскольку известно, что чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи.

Дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков традиционно проводилась в два этапа. Сначала последовательно уточнялся произносительный и слуховой образ каждого звука. Использовались виды упражнений, направленные на развитие слухового контроля, осуществлялась опора на все виды сохранных анализаторов. Слуховой образ звука сравнивался с неречевым звучанием. В качестве зрительного подкрепления связи между акустическими и артикуляционными признаками вводилась соответствующая буква. Детей учили на слух и в про из ношении выделять из слога каждый из смешиваемых звуков, различать слоги с заданным звуком и без него. Формировали умение определять наличие звука в слове, его места, выделять из предложения слово с заданным звуком.

Позднее, на втором этапе, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяемых в речи звуков, производилось их сопоставление в произносительном и слуховом плане. Речевым материалом для дифференциации служили слоги, слова, предложения, включающие слова со смешиваемыми звуками. Основная цель этих упражнений - научить детей различать звуки на слух и в собственном произношении. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, упражнения в дифференциации часто смешиваемых фонем обеспечивали развитие фонематического восприятия.

Дальнейшее овладение грамотой предполагает наличие у детей четких и устойчивых представлений о звуковом составе слова, поэтому большое внимание при обучении детей с ФФНР уделялось развитию фонематического и слогового анализа и синтеза.

Звуковой анализ слов представлял значительные трудности для детей экспериментальной группы. Некоторым было недоступно выполнение даже его элементарных форм. Действие фонематического анализа предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Самой сложной из них является определение последовательности звуков в словах, их количества и места по отношению к другим звукам. Дети овладевают этой формой в процессе специального обучения. Поскольку слово представляет собой определенную пространственно-временную последовательность звуков, то с детьми экспериментальной группы проводилась предварительная работа по уточнению пространственных отношений и закреплению понятий «слева», «справа», «перед>}, «за», «над», «между», «В начале», «в середине», «в конце». При формировании звукового анализа и синтеза осуществлял ась опора на знание детьми терминов: «ряд», «место в ряду», «начало», «середина», «конец ряда», порядкового и количественного счета.

Для закрепления перечисленных понятий использовался дидактический материал по счету и ознакомлению дошкольников с цветом, величиной, формой, театр «Репка». Формирование понятия «ряд» было сопряжено с уточнением и обогащением пространственных и временных представлений детей, закреплением их в слове. Пересчитывая предметы, называя их место в ряду, дошкольники осваивали порядковый счет и запоминали порядковые числительные. Анализ состава предметного ряда - это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова.

Использование в качестве предметного тематического ряда персонажей сказки «Репка», позволяло наглядно демонстрировать построение ряда, а с помощью вопросов, содержащих указание на признак, выделять любой его предмет из начала, середины, конца ряда. Желание детей играть и действовать, используя предметы, облегчали процесс усвоения необходимых понятий.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа на основном этапе проводилась с использованием известных в практике методов и начиналась с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука.

К выполнению сложных форм фонематического анализа переходили после того, как были сформированы навыки вычленения первого и последнего звуков в слове, когда отработано умение находить место заданного звука в слове. Первоначально для анализа давались односложные слова (<<кот», «дом»), затем двухсложные слова, состоящие из открытых слогов (<<мама», «кашю»; двухсложные, состоящие из открытого и закрытого слогов (<<диван»); двухсложные и односложные со стечением согласных (<<полка», «врач», «тигр») и трехсложные слова (<<собака», «бабушка»). Учитывая, что каждое умственное действие проходит определенные этапы формирования, в процессе овладения действием фонематического анализа осуществлялся последовательный переход от опоры на материализацию действия фонематического анализа к формированию умений про изводить его в речевом и умственном плане. В содержание логопедических занятий по формированию навыков фонематического анализа были включены также задания на различение и обобщение морфологических элементов слов.

Работа по формированию действия слогового анализа и синтеза проводилась поэтапно.

На начальном этапе обучения дети получали представления о гласных и согласных звуках. Использование игровых приемов, стихотворных текстов, материальных опор способствовало наиболее успешному усвоению этих понятий.

Применялись приемы отхлопывания, отстукивания, отсчитывания шагами количества слогов, восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти, графические схемы слова. Наиболее простой и эффективный прием - моделирование слогового состава слова с помощью мяча. Детям объяснялось, что любое слово делится на части, как апельсин на дольки - легко и быстро. Приглашением к началу упражнений с мячом могли служить рифмованные строчки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произноснтельной трудности. При подборе речевого материала учитывалось, что наибольшую трудность для слогоделения представляют слова со стечением согласные. Поэтому сначала брались слова 2-4-хсложные с открытыми прямыми слогами, а затем слова, содержащие обратные и закрытые слоги. При этом особое внимание уделялось выделению этих слогов как единого целого.

На втором этапе внимание детей привлекалось к длительности звучания слов и установлению прямой зависимости звучания от количества слогов в слове. Чтобы облегчить понимание разной длины слов прибегали к графической записи слов.

в целях обучения детей умению самостоятельно делить слова на слоги вводились упражнения с использованием индивидуальных подвижных опорных схем, которые представляли собой наборы плотных пластин различной длины. Их применение давало детям большую свободу в выборе действий со словом, которое можно было произносить слитно, по слогам, громко и тихо, про себя, с подчеркнутым выделением ударного слога и без заметных акцентов, по образцу и самостоятельно. Помимо этого, подвижность опорных схем - это и простор для материализованных действий.

Внимательно прослушав слово, слитно и четко произнесенное логопедом, дети выкладывали перед собой на столах длинную пластину, обозначающую слово. Произносили это же слово по слогам, последовательно откладывая каждый слог (короткие пластины) под длинной пластиной в линию подряд слева направо. Затем схема проверялась. В соответствии с зафиксированной ситуацией проводился анализ. Выбор речевого материала - слов разного слогоритмического состава диктовался задачами конкретного занятия.

Усвоение указанного материала уточняло представления детей о слоге и подводило к пониманию одного из правил слогоделения - о соответствии количества гласных звуков количеству слогов.

Известно, что фонетическое единство слова достигается за счет вьщеления ударением одного из слогов слова и одновременной редукции всех остальных слогов. Являясь минимальной произносительной единицей речи, слог служит сферой реализации таких явлений, как интенсивность и повышение тона. В лингвистике эти явления рассматриваются как компоненты интонации.

Преставления дошкольников о составе слова, полученные ими на занятиях, подводили их к пониманию значения ударения в слове. Обучение интонированию ударного слога проводилось последовательно. При произношении слов внимание детей обращалось на звучание голоса в момент речи. Устанавливалось, что каждое слово имеет свою мелодию, и если прислушаться к голосу, то можно услышать, что части слова (слоги) звучат неодинаково по громкости. В каждом многосложном слове есть часть, которая звучит громче и продолжительнее других. Уточнялось, что такая часть слова называется ударной. В процессе этой работы обогащались знания детей сведениями о значениях изучаемых слов, акцентировалось внимание на различительной роли ударения: перенос ударения С одного гласного на другой меняет его значение или делает слово вовсе бессмысленным. При знакомстве детей с этой особенностью ударения, использовалась игровая форма подачи материала.

Ударение.

Собрались однажды слова на совет; стали говорить, какие они полезные, значимые, важные, ведь без слов не обойдется ни один человек. Но забыли слова пригласить на свой совет У дарение. И оно очень обиделось. Когда слова стали выступать, вдруг появилось откуда-то Ударение и сказало: «Вот вы тут хвалитесь, какие вы важные, какие необходимые, а что вы значите без меня? Если захочу, то возьму и изменю значение некоторых из вас!»

Слова, конечно, не поверили. Вышел вперед 3амо'к (выставляется картинка и схема к ней) И сказал: «Я тебя не боюсь! Я такой сильный и тяжелый, что легко справлюсь с каким-то ударением. Ведь ударение - это просто черточка!» Рассердил ось Ударение и вдруг раз - и перепрыгнуло с последнего слога на первый (изменение схемы на). И как только это случилось, исчез замок, а перед взором других слов предстал за'мок.

Слова зашумели, и тогда вышли вперед Стрелки' с луками и стрелами наизготове: «Мы сильные и смелые. У нас в руках оружие, и тебе нас никогда не победить. Уж с нами ты ничего сделать не сможешь!» Ударение лукаво улыбнулось и передвинулось на другой слог. В тот же миг все увидели, что перед ними уже не Стрелки', а стре'лки - обычные стрелки у часов.

Слова стали возмущаться, стыдить У дарение, а оно продолжало доказывать свою значимость. Запрыгало Ударение по словам, и вот уже вместо слова кру'жки получились кружки', а вместо гво'здики - гвозди'кu. И сколько еще на своем пути слов облюбовало Ударение!

Видят слова, что дело плохо - не обойтись им без Ударения. Отдали тогда они ему одно из самых почетных мест на своем собрании и с тех пор стали относиться к Ударению с глубоким уважением».

Обучение умению вычленять ударный слог из слова, начиналось на материале двухсложных слов с ударением на первом слоге («липа», «мишкю)), с последующим переходом к словам с ударением на втором слоге («лисю), «цветою)). При вьщелении ударного слога слово произносилось целиком, поскольку произнесение его по слогам в итоге дает столько ударений, сколько слогов в слове. Образец правильного произношения слова давался логопедом: слово воспроизводилось с подчеркнутым акцентированием, что помогало детям верно определить ударный слог. Для того чтобы было легче это сделать, слово предлагал ось произнести, применяя соответствующую интонацию, например: «Скажи ласково: соба-а-ака; цыпле-е- еною).

Для достижения наилучшего различения ударного слога на фоне слова использовался еще один прием - произнесение слова с различной силой голоса (тихо, шепотом), с ускорением (слова произносились в быстром темпе). Важным моментом в работе являлось произнесение детьми слова с последовательным ударением на всех гласных и определение правильного ударения. После прослушивания слова дети в поиске ударного слога голосом выделяли сначала l-й, а затем последующие слоги по порядку и сравнивали звучание воспроизведенных слов, определяя среди них правильное.

Обучение умению выделять словесное ударение включалось в работу по проведению звукового анализа. Вслед за ударным слогом, дети знакомились с ударным гласным звуком и учились выделять его в слове.

При обучении акцентированному выделено ударного слога, несколько видоизменялся принцип работы с опорными схемами, поскольку перед обучением ставилась задача научить дошкольников не только умению определять количество слогов в слове, но и слышать в этом слове ударный слог, выделять его графически на схеме и силой голоса в произношении.

С этой целью материальные опоры (пластины) использовались в качестве клавиш музыкального инструмента, на которых детям предлагал ось «проиграть» слово. Легкий взмах руки по пластине, обозначающей ударный слог, и одновременное усиление голоса при этом являлись средствами выражения ударения. Затем ударный слог выделялся на схеме заменой белой пластины на черную.

Далее, на третьем этапе, по мере закрепления навыка выделения ударения в словах разной слоговой структуры по опорным схемам, переходили к действиям на более высоком уровне работы со словом - без материальных опор. Задача этого этапа - научить детей различать на слух сильный, выделяемый голосом ударный слог в слове и воспроизводить его в умственном плане. для обучения отбирались различные по структуре слова: односложные, содержащие стечение согласных в конце слова (мост, куст), слова со стечением двух согласных в начале слова (стол, клен), двухсложные с открытыми слогами без стечения и со стечением согласных в начале слова (зима, стена, вода, степи), двухсложные со вторым закрытым слогом (лимон, совок), со стечением согласных в разных позициях (утка, аист, альбом), трехсложные из открытых слогов (молоко, кубики, собака), трехсложные с наличием закрытых слогов (карандаш, мармелад), четырехсложные со стечением согласных и без него.

Использование для сравнения слов, контрастных по слогоритмическому строению, способствовало успешному усвоению их смыслового значения, строения и мелодики звучания. Речевой материал на занятиях подавался с использованием предметных картинок, выборочно по сюжетным картинкам. Использовались: слова - отгадки по загадкам, диктовки логопеда, подборки слов по заданиям (участвуют в игре все дети группы или выборочно).

Систематическая работа над слоговой и ритмической структурой слова делает его предметом осознания детьми. Дошкольники начинают понимать, что слышимое слово имеет свое строение (длину, состав) и особенности звучания, средствами выражения которого являются ударение (сила, длительность произнесения) и повышение тона голоса. Применение материальных опор на начальном этапе обучения способствует развитию речевой и познавательной активности у дошкольников. Постепенно они начинают осознавать необходимость вслушиваться, узнавать и различать составные элементы слова.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые задания, используемые в работе над развитием слогового анализа и восприятием ритмической структуры слов.

Игровые упражнения:

«Длинные и короткие слова);

1 вариант: у детей фишки, перед каждым на столе - длинная и короткая полоски бумаги. Предлагается послушать слово и определить, длинное оно или короткое. Услышав слово, дети кладут фишку соответственно под длинную или короткую полоску.

Слова: сук, расческа, лак, пирамида, щит, балерина, суп, жук, ракета, мухомор, шар.

2 вариант: перед ребенком набор картинок с односложными и многосложными словами. Необходимо разделить их на две группы.

3 вариант: из группы детей выбираются двое. Один ребенок ищет в комнате предметы с короткими названиями, другой - с длинными. Найдя предмет, играющий называет его, все дети проверяют.

«Поднимись по лесенке;

Закрепив представления о слове, детей знакомили с понятием «предложение» и учили анализу словесного состава предложения сначала с использованием графической модели, а затем без нее. Работа велась над структурой простого предложения нераспространенного, распространенного дополнением, с однородными членами. В процессе работы обращалось внимание на грамматическое оформление этих предложений. Закреплению связей слов в предложении служила предварительная работа над словосочетанием. В ходе нее выполнялись задания на согласование в роде и числе прилагательных и притяжательных местоимений с существительными, на образование относительных прилагательных и их согласования с существительными. Про ведение данной работы имеет значение, поскольку является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.

Используемые в работе над предложением виды заданий были направлены на формирование умения определять количество, место и последовательность слов в предложении:

-придумать предложение по картинке, составить графическую схему, определить количество слов и их последовательность;

-составить предложение по картинке из 2-3-4-х слов; составить графическую схему; назвать слова по - порядку;

-составить предложение по картинке с приложенной к ней схеме;

-распространить предложение словами, обозначающими предметы, признаки; составить схему; проанализировать ее;

-прослушать предложение и определить, какая из 2-х, 3-х предложенных графических схем к нему подходит;

-составить предложение из слов, данных вразбивку;

-поднять карточку с цифрой, обозначающей количество слов в названном предложении;

-составить схему предложения на слух;

-составить предложение с заданным словом и сосчитать, сколько в нем слов;

-составить предложение с несколькими заданными словами;

-графический диктант. Записать схемы предложений под диктовку:

Дети вышли гулять. Саша взял санки. Прибежал пес. Ребята слепили веселого большого снеговика.

-исправить смысловые ошибки, допущенные логопедом.

Дети, имеющие речевые нарушения, не всегда осознают смысловую значимость предлогов и потому не выделяют их как отдельные слова в устной, а затем и в письменной речи. В работе над предложением поэтому особое место отводилось заданиям на анализ предложений, включающих различные предлоги.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ.

С интонационными особенностями устной речи дошкольников знакомили в процессе логопедической работы по совершенствованию речевого слуха. Обучение проводилось как в ходе фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятий, предусмотренных программой, так и на специально разработанных занятиях, насыщенных упражнениями по формированию способности воспринимать и воспроизводить все звучащие элементы речи.

Выявление смысловой выразительности речи осуществлялось на основе анализа ее интонационных признаков: изменения мелодики звучания, силы, длительности, ритмичности, качественной окраски голоса (тембра).

В соответствии с данными о состоянии процессов восприятия, воспроизведения и дифференциации интонационных структур у детей с ФФНР, которые были получены в ходе констатирующего эксперимента, была установлена определенная последовательность логопедического воздействия. Овладение средствами интонационного оформления высказывания осуществлялось последовательно. Оно продвигалось в направлении от обобщенного представления об интонационной выразительности в импрессивной речи к произвольному овладению ею в экспрессивной речи. Различные упражнения предъявлялись с учетом сложности речевого материала.

Работа в этом направлении предусматривала решение следующих задач:

1. Развитие у детей старшего дошкольного возраста внимания и интереса к собственной устной речи и к речи окружающих людей, к процессу говорения.

2. Формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи (высота голоса, темп, громкость речи, логическое ударение; жесты, мимика - как невербальные средства оформления речевого высказывания).

3. Знакомство с различными видами интонации (повествовательной,

вопросительной, восклицательной), с голосовыми средствами их выражения и способами обозначения; различение их в импрессивной речи.

4. Формирование в экспрессивной речи навыка интонационного

оформления синтагм и фраз в соответствии с тремя основными видами интонации русского языка с последующей их дифференциацией.

5. Обучение выделять и изменять место интонационного центра внутри фраз.

6. Развитие качественных характеристик голоса: высоты, силы, мелодики для лучшего овладения интонационными характеристиками. Формирование умений управлять своим голосом с учетом условий общения.

7. Выработка контроля за темпо - ритмической организацией собственной речи.

Решение всех этих задач важно в логопедической работе, поскольку все они тесно связаны между собой. Раскроем содержание каждого направления. Формирование общих представлений о выразительности речи.

О выразительности человеческой речи, разнообразии интонаций и их роли в общении дошкольники узнавали на этапе формирования общих представлений. Ознакомление детей с интонационными особенностями устной речи проводилось с использованием метода сопоставительного анализа двух образцов высказывания, с применением игровой формы подачи материала.

Сравнивались два варианта воспроизведения стихотворения и два - рассказа: первый - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Дети отмечали разницу в звучании текстов и констатировали, посредством чего оно достигается (изменением высоты, силы звучания голоса, его окраски, наличием пауз). При этом пояснялось, что от того, как мы говорим (весело или грустно, медленно или быстро, громко или тихо), как используем тон голоса (говорим высоким или низким голосом), какие темп, громкость, жесты, мимика - от всего этого будет зависеть, какой окажется наша речь: выразительной или безликой, непонятной или понятной, приятной или неприятной на слух. Уточнялось, что все это - средства выразительности речи. Они помогают людям не только точно передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к ним других людей.

В связи с тем, что изменение мелодического рисунка высказывания является одним из основных средств интонационной выразительности и достигается за счет изменения высоты голоса, дошкольников знакомили с понятиям и «высокий» и «низкий» голос. Для этого предлагалось сравнить звучание голосов сказочных героев: комарика-пискуна и старенького сверчка, мышки - норушки и волка, трех медведей из сказки «Три медведя». Уточнялось, например, что поскольку мышка пищит, то и голосок у нее будет тоненький, высокий, а так как волк рычит, то и голос у него будет соответственно грубый, низкий. Далее приобретенные знания закреплялись на материале специально подобранных упражнений с использованием звучащих образцов речи.

После того как дети получили общие представления об интонационной выразительности речи в целом и, в частности, об интонации повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, обращались к дифференцированному усвоению интонационных структур в импрессивной и экспрессивной речи. Овладевая основными интонационными типами, средствами их выражения и способами обозначения, дошкольники учились выделять их и различать между собой.

Отметим, что уже с первых занятий особое значение придавалось выработке умения соотносить вид интонации с конкретной речевой ситуацией, которая его характеризует, и тем эмоциональным состоянием, которое она передает. Это способствовало не только пополнению словаря словами, несущими в себе значение эмоциональных состояний, но и позволяло наиболее точно и полно выявлять смысл высказывания.

УСВОЕНИЕ ИНТОНАЦИОННЫХ СТРУКТУР ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО, ВОПРОСИТЕЛЬНОГО, ВОСКЛИЦАТЕЛЬНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЙ

В задачи этого этапа входило:

1. Познакомить детей с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения.

2. Развивать слуховое внимание посредством формирования умения узнавать и различать между собой интонацию повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения в импрессивной речи.

3. Обучить правильному воспроизведению предложений перечисленных интонационных типов в экспрессивной речи.

4. Сформировать умение дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

5. Формировать речь интонационно выразительную, эмоционально окрашенную, модуляционно насыщенную.

Начиналась логопедическая работа с усвоения самой простейшей интонации - повествовательной. Усвоение повествовательной интонации в импрессивной речи Усвоение повествовательной интонации начиналось с уточнения ее голосовых средств выражения (использовалась опора на слуховое и зрительное восприятие). Затем предлагались способы ее обозначения (картинка-символ, жест). В дальнейшем, предложения с повествовательной интонацией выделялись из ряда других предложений, вычленялись из стихотворного и прозаического текстов.

При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечалось, что завершенность высказывания в данном случае достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряженностью артикуляции: «Когда мы что-то кому-то хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы».

Для анализа предлагал ось повествовательное предложение, прослушав которое, дети определяли, что именно оно выражает (вопрос, восклицание или сообщение о чемто). После этого уточнялись голосовые средства выражения и способы обозначения повествовательной интонации. В качестве способа обозначения использовалась карточка с изображением девочки-точки. Сообщалось, что точкой на письме обозначаются предложения, содержащие сообщения. Утвердительный жест руки, идущий сверху вниз, также служил наглядным средством для ее распознавания.

После знакомства со знаком дети упражнялись в выделении повествовательных предложений. Целью этих упражнений явилось развитие слухового внимания как результат формирования умения узнавать предложения с повествовательной интонацией.

Использовались следующие виды упражнений:

Упражнение.

Цель этого упражнения - закрепить в памяти слуховой образ мелодики повествовательного предложения.

Детям предлагалось несколько предложений с интонацией завершенности, различных по структуре: повествовательное простое нераспространенное; простое, распространенное дополнением; простое односоставное безличное; простое двусоставное с обстоятельством места, времени. Предложения давались без соблюдения какой-либо последовательности.

Задание: Выделить повествовательное предложение путем показа сигнальной карточки.

Примерный речевой материал: Дедушка читает газету. На улице дождь. Кошка мяукает. Около дома растет береза. Дети катаются с горы. Осенью с деревьев опадают листья.

Другие виды интонационных конструкций, такие как повествовательное предложение с сопоставляемым, повествовательное с перечислением, пояснением в работу не включались, так как они имеют несколько отличную и более сложную интонационную структуру.

Упражнение.

Цель - развивать слуховое внимание, научить узнавать мелодику повествовательного предложения, выделять ее из ряда мелодических рисунков других типов.

Для анализа предъявлялись предложения с одинаковым набором слов, но интонационно отличные друг от друга. Предлагал ось два варианта заданий:

-выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки;

-по количеству повествовательных предложений положить на стол соответствующее число фишек. Определить, сколько всего повествовательных предложений было произнесено.

Речевой материал был представлен простыми предложениями, различными по структуре.

Например: Дети лепят снеговика. Дети лепят снеговика? Дети лепят снеговика. Дети лепят снеговика! Дети лепят снеговика.

На улице холодно. На улице холодно! На улице холодно. На улице холодно? На улице холодно.

у "ражнение

Задание: Вьщелитъ повествовательные предложения из текста.

Речевой материал содержал небольшие прозаические тексты, в состав которых входили только повествовательные предложения.

Например: Жила - была курица. У нее бьти маленькие цыплята. Курица учила их добывать себе еду. Вместе они искали себе жучков и червячков.

Закрепив умение узнавать интонацию завершенности, переходили к упраж-

нениям на вычленение ИIпонации повествовательного предложения из стихотворного и прозаического текста. Выделение предложений с интонацией завершенности осуществлялось с опорой на зрительное и слуховое восприятие и про изводи-

лось путем показа карточки с точкой.

Предлагаемый прuмерный речевой материал (стихи):

(работа по интонационному членению проводилась на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из небольших фраз)

Подогрела чайка чайник. Пригласила восемь чаек. -Приходите все на чай! Сколько чаек, отвечай?

- Где ты бъта сегодня, киска?

- у королевы у английской.

- Что ты видала при дворе?

- Видала мышку на ковре.

у меня зазвонил телефон. -Кто говорит?

-Слон.

-Откуда?

-От верблюда.

-Что вам надо?

-Шоколада.

Прuмерный речевой материал (тексты):

1. «Маша построила высокую башmo из кубиков. Прибежал Миша: -Дайбашmo!

-Не дам!

-Дай хоть кубик!

-Один кубик возьми.

Миша схватил самый нижний кубик. И вмиг вся Машина башня развалилась. Почему так случилось?»

Ливень льет! Ливень льет! Пляшут капли в лужице. Плот плывет! ПЛот плывет! Плот по луже кружится.

2. «Жил-был Гусь. Бьт он очень глупый и завистливый. Со всеми Гусь ссорился. На всех шипел. Все качали головой и говорили: «Ну и Гусь!»

(по в.Сутееву)

3. «Разведчица»

- Мамочка, если бы твоя любимая чашка разбилась, ты бы очень расстроилась?

- Наверное, расстроилась бы. А почему ты спрашиваешь?

- А меня Вовка на разведку прислал.

(А.Барто, Р.Зеленая)

Часть прозаических текстов была адаптирована нами в соответствии с зада-

чами исследования. Работа по выделению повествовательных предложений из текста строилась следующим образом. Логопед выразительно читал весь текст, интонациоюю выделяя мелодический рисунок каждого предложения. Затем текст

воспроизводился повторно, при этом в конце каждого предложения делалась небольшая пауза для того, чтобы дошкольники могли определить, с какой интонацией была произнесена каждая из фраз. В том случае, если звучало повествовательное предложение, дети поднимали сигнальную карточку с нарисованной на ней точкой.

Другой прием заключался в том, что выкладывались разноцветные фишки по количеству прослушанных предложений с заданным мелодическим рисунком.

По мере того как дошкольники овладевали способностью узнавать повествовательную интонацию, вьщелять ее на слух, осуществлялся переход к следующему этапу логопедической работы - отработке интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи.

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи.

Пер во начально материалом для усвоения интонации повествовательного

предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это», которые включали в себя слова различной ритмической

структуры с ударением на первом, среднем и последнем слоге.

Последовательность работы бьта следующей: демонстрировалась предметная картинка, которую называл сначала логопед, показывая образец речи, а затем название повторялось детьми хором и в индивидуальном порядке. Отвечая на вопрос «Что это?», название картинки воспроизводилось с добавлением указательного местоимения «это». В ходе анализа внимание акцентиировалось на пониже-

ние голоса в конце предложения.

Затем переходили к отработке простого распространенного предложения с интонационным центром на конце. В предложения включались слова разной фо-

нетической сложности: двухсложные с ударением на первом слоге со стечением

согласных и без стечения; двухсложные с ударением на втором слоге (со стечением и без); трехсложные с ударением на l-M, 2-м, 3-м слогах со стечением согласных и без, четырехсложные с различным положением ударения; слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой ударения. Например:

Это мама. Мама вяжет шарф. Мама вяжет красный шарф. Мама шьет платье Лене.

Это муха. Это банка. В банке сок. Муха села на банку с соком. В банке вкусный сок.

Это апельсин. Вадим положил апельсин на стол.

Это машина. У машины колеса. Машину с большими колесами купили Никите. Никита катает машину.

Это холодильник. В холодильнике продукты. Продукты хранятся в холодильнике.

На улице стоит сухая погода. Катя катается на коньках. Курица с цыплятами пьет воду. Девочки покрошили хлеб в кормушку.

При произношении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращалось внимание на место и характер ударения: в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произноше-

нием.

Детям предлагал ось проговаривать фразы сопряженно с логопедом, отраженно и самостоятельно. Поскольку между просодикой и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые использовались в процессе логопедической работы, были направлены и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывалось умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.

Для закрепления навыка произношения повествовательных предложений с интонационным центром на конце предлагались следующие упражнения:

1. Отработка интонационной конструкции повествовательного предложения

с интонационным центром на конце.

Задание 1: Закончить высказывание, начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласуя его с другими словами в предложении. Составить полное предложение, назвать его, интонационно вьщеляя конец синтагмы. Предметные картинки: мяч, рыба, кит, лягушка, косточка, тапочки, карандаш, яйцо, платье, пальто, кофта, книги, газета, елка, диван, дом.

Логопед начинает фразу, дети заканчивают ее, выбрав предварительно среди картинок, подходящую по содержанию. Например:

Девочка рисует (елку, дом, диван) - Девочка рисует елку.

Дедушка читает (книгу, журнал, газету) - Дедушка читает газету.

Собака грызет (кость, тапочки, карандаш) - Собака грызет кость.

Задание 2: Закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу (антонимы), согласуя их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение, интонационно вьщеляя конец синтагмы.

Логопед начинает фразу, дети заканчивают. Например:

Деревья в лесу высокие и... (низкие) - Деревья в лесу высокие и низкие.

Кашу варят густую и... (жидкую) - Кашу варят густую и жидкую.

Звери бывают смелые и... (трусливые) - Звери бывают смелые и трусливые.

Лекарства делают горькие и (сладкие)

Морковь можно есть сырой и (вареной) и т.д.

2. Отработка интонационной конструкции повествовательного предложения в собственной речи. Развитие слухового внимания.

Задание: Вьщелить предложения из текста. Определить их количество. Ответить на вопросы.

Логопед: «Я буду читать текст, а вы, ребята, отмечайте конец предложения хлопком» (или: «Положите столько фишек, сколько услышите предложений в тексте»). 1 вариант: Витя заболел. Он целый день лежал в постели. Было скучно. Вдруг пришли ребята. Витя им очень обрадовался.

Вопросы по содержанию:

-Сколько в этом тексте предложений?

-Как вы определяете, что предложение закончилось?

(понижается голос, делается пауза) -о ком этот рассказ?

2 вариант: У мамы есть сын Алеша. Он добрый и заботливый. Алеша всегда помогает маме. В доме мир и радость.

Вопросы по содержанию: -о ком этот рассказ?

-Что можно сказать об Алеше?

- Кто пришел к Вите?

- Что делал Витя?

- Кому обрадовался Витя?

-Кому всегда помогает Алеша?

3. Составление коллективного повествования. Отработка повествовательной интонации в собственной речи. Игра «Поезд».

Детям говорят, что они будут вагончиками. Вагончики должны прицепиться друг к другу, но прицепиться сможет только тот, кто внимательно слушал, на чем остановился его товариш, и правильно продолжил рассказ.

Логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему продолжение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности. В качестве помоши детям логопед (или ребенок, чье слово бьто последним) повторяет последнее слово или фразу предыдущего

ребенка, тем самым, задерживая внимание очередного рассказчика на сюжетной линии. Если и в этом случае пауза затягивается, логопед подсказывает начало следующей фразы. В итоге ребенок должен назвать все предложение целиком. Дети, составившие рассказ, изображают поезд, который едет по комнате.

На следующем этапе интонация повествовательного предложения закрепля· лась в стихотворениях, при пересказе небольших прозаических текстов и в связ-

ном высказывании.

Упражнения:

1. Игра <<доскажи словечко»

Задание: Закончить стихотворение, начатое логопедом. Повторить сопряжено и вслед за логопедом. Выучить наизусть.

Едет он на двух колесах, Серый волк в густом лесу

Не буксует на откосах Встретил рыжую... (лису).

И бензина в баке нет. Это мой... (велосипед)

Апельсины и бананы Очень любят... (обезьяны)

Много, много окон в нем.

Мы живем в нем. Это... (дом).

Первым просыпается пастух. Раньше пастуха встает... (петух).

Зима ушла за ТРИдевять земель,

Над лугом загудел лохматый... (шмель)

Стелят на матрас меня. Называюсь... (простыня)

Она убегает за солнцем весь день.

И солнце не знает, что есть у вас... (тень).

2. Выразительное чтение стихотворений наизусть:

Что за грохот, что за стук? У меня живет козленок,

Сел комар в лесу на сук. Я сама его пасу.

Треснул сук под комаром. Я козленка в сад зеленый

Вот откуда стук и гром. Рано утром отнесу.

(СЯ.Маршак) Он заблудится в саду-

Я в траве его найду. (л'Барто)

Ложка - это ложка. Ложкой суп едят. Кошка - это кошка. У кошки семь котят

Тряпка - это тряпка. Тряпкой вытру стол. Шапка - это шапка.

Оделся и пошел. (И.Токмакова)

3. Игра «Что умеют делать звери»

Задание: Составить небольшие рассказы о животных (2-3 предложения).

Дети превращаются в зверей. Каждый должен рассказать, что он умеет делать, чем питается, как двигается. Каждый ребенок получает маску соответствующего зверя.

Прuмерные варианты рассказов:

«Я рыжая белка. Прыгаю с ветки на ветку. На зиму делаю запасы». «Я медведь. Летом мед ищу в лесу. Зимой сплю в берлоге».

«Я кошка. Живу в доме. Люблю молоко и рыбу».

«Я заяц. Любто грызть морковку. Боюсь лису и волка».

«Я собака. Дом сторожу. На охоту хожу. На коврике сплю».

4. Пересказ текста.

Задание: Пересказать текст, интонационно выделяя конец каждого предложения. Прuмерные тексты:

За грибами.

Галя и Гена попши в лес за грибами. Они набрали много грибов. В корзинке у Гали одни боровики. А У Гены - поганки.

Помощники.

Катя помогает маме. Она моет окно. Дима и Саша помогают папе. Они копают в саду ямки. Там они посадят сливы и яблони.

Ежик.

Ежик живет в лесу. Он носит листочки в норку. Ежик накалывает на иглы грибки и дикие яблочки. Он делает теплое гнездышко. В гнездышке он хранит еду.

Усвоение вопросительной интонации в имnрессивной речи

При уточнении голосовых средств вопросительной интонации внимание детей привлекалось к существованию двух видов вопросительных предложений- с вопросительным словом и без вопросительного слова. Дошкольники восстанавливали в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения (когда мы о чем-то спрашиваем, то голос в конце фразы повышаем) и усваивали то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение.

Изменение голоса при воспроизведении вопросительного предложения сопровождалось соответствующим движением руки и обозначалось графическистрелкой, идущей вверх. В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявлялась карточка - символ с изображением старичка - вопросительного знака. Детям объяснял ось, что предложения, содержащие вопрос, на письме обозначаются вопросительным знаком.

Знакомство с мелодикой вопросительного предложения с воnросительIIЫ.м словом проводилось в игровой форме. Детям предлагалось отправиться в пу-

тешествие в сказочную страну, где живут необычные маленькие человечки - По-

чемучки. «Внешне они напоминают гномиков, - сообщал логопед, -а свое название эти человечки получили за то, что очень уж они любят задавать вопросы. Как и у людей, у каждого жителя этой страныI есть свое имя. НО только имена эти не совсем обычные». Предлагалось поближе познакомиться с некоторыми из них, называя человечков по именам: «Что?» «Где?» «Когда?» «Почему?» «Откуда?» «Как?» (на фланелеграфе выставлялись фигурки гномиков в разноцветных колпачках и рубашечках). Затем с детьми разучивался коротенький «Гимн Почему-

чек»:

Разные вопросы задаю я всем:

Где? Куда? Откуда? Почему? Зачем?

Далее следовало приглашение к путешествmo в волшебную страну, чтобы подружиться с Почемучками, но прежде необходимо бьто освоить их язык. А это

значит - научиться правильно задавать вопросы и уметь слышать, когда их задают

другие.

При произнесении предложений с вопросительными словами обращалось внимание на звучание голоса. Жестом отмечалось его повышение на вопросительном слове. Образец речи давался взрослым:

Что лежит на столе? Почему на улице светло?

Где сегодня Саша? Откуда прилетели птицы?

Когда вы спите? Как идут дела?

Затем детям предлагалось самостоятельно придумать предложения с заданным во-

просительным словом, аналогично представленному образцу.

После этого, полученные представления о мелодике вопросительного предложения закреплялись в игре «Слушай - не зевай!»:

Ход игры: дети становятся в ряд.

Логопед: «Я буду сейчас называть предложения, а вы слушайте внимательно. Если услышите, что я задаю вопрос, приседайте; если нет - стойте на месте».

Игру можно проводить на местах. В этом случае для выявления вопросительных предложений используются сигнальные карточки с вопросительным зна-

ком.

Речевой материал:

Кто бродит по лесу? Волк бродит по лесу.

Кошка гуляет на крыше. Где гуляет кошка?

Что рисует девочка? Девочка рисует домик.

Радуга бывает после дождя. Ночью идет дождь.

Когда бывает радуга? Когда идет дождь?

Чем рисует мальчик? Мальчик рисует карандашом.

Затем условия игры усложнялись. Предложения строились таким образом, чтобы

место вопросительного слова в них бьто произвольным: в начале, середине, конце фразы. Задание оставалось прежним: определить предложение с вопросительной интонацией. Например:

Почему на улице холодно? В лесу выросли грибы.

Тебе книга зачем? По дороге едет машина.

У Винни-пуха что в голове? На улице идет дождь.

Какая у Лены лента? На заборе сидит ворона.

Ребята где набрали грибов? Что держит Володя?

После отработки вопросительной интонации на материале простых предло-

жений переходили к более сложному речевому материалу - небольшим стихотворным текстам и рассказам. Задания давались аналогично тем, которые использовались в работе над повествовательным предложением, и включали в себя упражнения на выделение вопросительных предложений из текста.

Прuмеры:

Где обедал, воробей? В зоопарке, у зверей.

- Охотник, охотник! А что ты убил? Домашнюю утку На рынке купил.

Жила-бьта девочка. Сколько ей бьто лет?

Как ее звали? Сколько зим, столько лет,-

Кто звал, тот и знал. Сорока еще нет.

А вы не знаете. А всего четыре года.

А бьт у нее... Кто у нее был? Серый, усатый, весь полосатый.

Кто это такой? Котенок. (СЯ.Маршак)

Лиса и собаки.

Бежала лиса по пото. Увидели лису собаки. Погнались за ней. Лиса спрята-

лась в норе. Сидит в норе и говорит: -Ушки, ушки, что вы видели?

-Мы слушали, чтоб собаки лисоньку не скушали.

-Ножки, ножки, что вы делали?

-Мы бежали, чтоб собаки лисоньку не поймали.

-Глазки, глазки, что вы делали?

-Мы глядели, чтоб собаки лисоньку не съели.

- А ты, хвост, что делал?

-я по пиям, по кустам цеплялся.

-Ах, ты вот какой! Нате, собаки, ешьте мой хвост!

Лиса выставила хвост. А собаки схватили и вытащили лису за хвост. (по Л.Толстому)

Логопедическая работа по воспитанию умения отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от предложений других интонационных типов осуществлял ось следующим образом.

Внимание детей еще раз акцентировалось на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Объяснялось, что в каждом предложении, как и в каждом слове, живет ударение. И если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить

его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания. Главное слово в предложе-

нии можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произношения.

Дошкольники отслеживали изменение звучания голоса на материале просто-

го предложения, произносимого с перемещением логического центра с одного слова на другое. Например:

Никита пьет чай? (Голос повышается на последнем слове синтагмы, предложение имеет значение "именно чай, а не воду или что-нибудь еще пьет Никита").

Никита пьет чай? (Голос повышается на втором слове синтагмы, предложение имеет значение "Никита именно пьет, а не ест").

Никита пьет чай. (Голос повышается на первом слове синтагмы, имеется в виду, что именно Никита, а не кто-то другой пьет чай").

Отмечалось, что во всех трех случаях интонация - вопросительная.

Затем в ряду предложенных для сравнения повествовательных и вопросительныlx предложений дети упражнялись в выделении вопросительных предложений без вопросительного слова. Цель этих упражнений - развить слуховое внимание,

сформировать умение узнавать и различать между собой предложения указанных

интонационных типов.

Речевым материалом служили простые повествовательные предложения. Примерные виды упражнений:

1. «Лесенкa».

Задание: По количеству вопросительных предложений выложить на столах перед собой лесенку из палочек.

Логопед: «Я буду называть предложения. Если вы услышите, что я задаю вопрос, положите палочку на стол перед собой» (каждая палочка - это «ступенька»). Речевой материал: Грачи прилетели. В лесу сыро? Это дети. Дети? Зима. Девочки поют? Оля пьет сок. Никита едет на велосипеде. Тебе холодно? К вам заходил почтальон? У кошки маленькие котята.

2. «Что ты СЛЫШШl?))

Задание: придумать предложение по сюжетной картинке; определить, с какой интонацией оно произнесено.

Перед выполнением упражнения детям раздавались сигнальныIe карточки, обозначающие повествовательное и вопросительное предложения.

1 вариант: вниманию детей предлагалась сюжетная картинка, по которой составлялось предложение. Затем это предложение воспроизводилось попарно с вопросительной и повествовательной интонацией, каждый последующий раз с изменением места акцентируемого слова в нем.

Логопед: «Слушайте внимательно, поднимите сигнальную карточку с вопросительным знаком, если услышите, что я задаю вопрос, если нет - то с точкой}}. Например:

В пруду плавают утки. В пруду плавают утки? В пруду плавают утки? В пруду плавают утки. 2 вариант:

На наборном полотне последовательно выставлялись несколько сюжетных картинок (от 2-х до 6-ти), по каждой из которых составлялось предложение.

в пруду плавают утки. В пруду плавают утки.

Логопед: «Будьте внимательны. Предложения, которые вы составляли по картин-

кам, я буду произносить по-разному. Если услышите вопрос, поднимите сигнальную карточку с вопросительным знаком, если нет - с точкой».

Прш.tерныЙ речевой материал: В пруду плавают утки. Около будки сидит собака? Дети катаются с горы? Бабушка вяжет? Мама гладит белье. Дима пьет чай?

1. «Не ошибисы>.

Задание: Определить, с какой интонацией было произнесено предложение.

Для выполнения этого упражнения подбирался набор карточек с предметными и сюжетными картинками. Каждый ребенок по очереди вытягивал карточку и показывал ее всем остальным. Затем взрослый называл картинку или задавал к ней вопрос. Дети определяли, с какой интонацией бьmо произнесено название картинки (с повествовательной или вопросительной).

Если давался правильный ответ, то картинку ребенок оставлял себе, если неправильный - отдавал обратно. По числу карточек подводились итоги. Сюжетные и предметные картинки: девочка делает зарядку, дети играют в комнате, у лисы два лисенка, радуга, Дима и Витя заливают каток, сапоги, кот играет с клубком, мальчик разбил вазу, гусь, жук, кошка лакает молоко, девочка перепрыгивает через лужу, дети катаются на санках, медведь спит в берлоге, корова, утюг.

2. «Поймай вопрос».

Задание на различение повествовательной и вопросительной интонации на материале чистоговорок.

Логопед: «Слушайте внимательно, как я произнесу чистоговорку. Если услышите вопрос, хлоните в ладоши над головой».

Речевой материал:

От топота копыт пьmь по пото летит. Около кола колокола?

у ежа и елки иголки колки.

Опять пять ребят нашли у пенька пять опят? У четырех черепах по четыре черепашонка? Кукушка кукушонку купила капюшон.

у Кондрата куртка коротковата?

Покатил Костя в Кострому в гости.

Ткач ткет ткани на платье Таие.

Вова и Валя стоят на вокзале?

Варежки у Вали пропали на бульваре? Купили каракатице кружевное платьице.

После выполнения этих упражнений переходили к заключительному этапу-

к работе по вьщелению вопросительных предложений из стихотворных и прозаи-

ческих текстов.

Предлагаемый речевой материал:

Мама приходит с работы, Мама снимает боты.

Мама проходит в дом. Мама глядит кругом. -Может быть, дом не наш?

-Наш.

-Может, не наш этаж?

-Наш.

-Бьm на квартиру налет?

-Нет.

-К нам приходил бегемот?

-Нет.

Просто приходил Сережка, Поиграли мы немножко.

(Э.УспенскиЙ)

Зверь на букву «Ю».

-У него ДЛинmoщий хвост? -У него копыта есть?

-Да. -Нет.

- У него огромный рост? -Зубы острые у зверя?

-Нет. -Да.

-Унего густая шерсть? -я боюсь его тогда.

-Да. -А этот зверь совсем не страшен.

Это просто кошка наша. -Почему ж она на «Ю»?

-Юлькой кошку звать мою.

ххх

Завтра у мамы День рождения. Какой подарок мне ей подарить? Может, куклу? А, может быть, конфет? Нет! Завтра я подарю ей букет красивых роз!

ххх

Однажды отец послал сына на базар за спичками. Сын купил их и принес. - Купил?

- Купил.

- А они не отсыревшие?

- Нет, они загораются хорошо.

- Откуда ты это знаешь?

- Когда покупал, то все их проверил.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи.

с учетом того, что вопросительные предложения бывают двух типов, работа проводилась по двум направлениям:

1. Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом.

2. Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

Рассмотрим содержание работы по этим направлениям.

Работая по первому направлению, детей учили сильному повышению голоса на ударном гласном при произношении вопросительных слов, с которыми потом составлялись предложения различного лексического наполнения. Вопросительное слово находилось под синтагматическим ударением в начале предложения. Например:

Что? Что это? Что там? Что это там? Что это там такое? Что (он, она, оно) дела-

ет?

Чей? Чей дом? Чей такой большой дом? И т.д.

Как и в работе над повествовательной интонацией, произношение предложений бьшо сопряженным с речью логопеда, отраженным и самостоятельным.

После отработки вопросительной интонации с одним и тем же вопросительным словом, переходили к ее закреплению в составлении произвольных предложений с различными вопросительными словами, стоящими в начале под синтагматическим ударением.

Например: Что это? Чья это конфета? Почему ты не спишь? И т.д. Упражнения давались в игровой форме. для сопряженно - отраженного произнесения давались игры: с мячом, «Почемучки», «Кто самый внимательный?», для самостоятельного- «Магазин», «Чей? Чья? Чье?» и другие.

Затем, при обучении вьщелению вопросительного слова в предложении интонацией вопроса, закреплялось умение изменять место интонационного центра внутри предложной конструкции.

Например: Сколько тебе лет? Ты почему такой грустный? Что любит есть Дима? Ты что любишь есть? Какой сок пьет Оля? У тебя какой сок?

В процессе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формировалось умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова - в начале, середине, конце предложения.

С этой целью демонстрировалась предметная картинка (любой предмет, игрушка), к которой задавался вопрос. Логопед давал образец речи. После этого хором или в индивидуальном порядке дети воспроизводили вопрос по подражанию.

3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП (по результатам экспериментального обучения).

В контрольную группу (КГ) вошли 10 человек - дети с ФФНР, прошедшие курс обычного обучения, с которыми работа по формированию интонационной выразительности речи не проводилась.

Как показали результаты исследования, к концу года дети контрольной и экспериментальной групп (ЭГ) с акустико- фонематической дислалией и подавляющее число детей со стертой формой дизартрии овладели правильным звукопро из ношением. Такие звуки, как свистящие, шипящие, сонорные, йотированные, дошкольники свободно употребляли в речи. Было устранено искаженное произношение звуков (у детей со стертой дизартрией), ликвидированы дефекты озвончения. Дошкольники свободно и легко пользовались теми звуками, которые при первичном обследовании не были достаточно закреплены в их речи.

Исследованием бьто выявлено, что дети ЭГ в более ранние сроки овладевали артикуляторными движениями, выполняли их в нужном объеме, им легче, чем детям КГ, удавались упражнения на удержание артикуляционной позы в заданном положении. Достаточно четкому выполнению движений органов артикуляционного аппарата способствовало систематическое проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, а также включение в работу различных мимических упражнений, осуществление контроля за их произвольным выполнением. Применение в работе с детьми логопедического массажа и гимнастики для мимических мышц способствовало более быстрому закреплению звуков на этапах их постановки и автоматизации в речи, улучшало дикцию и поЗВОЛЯJЮ детям в полной мере использовать мимику при передаче ЭМОЦИОНaJIЬНЫХ состояний.

В таблице N!!4 представлены результаты исследования особенностей фонематического восприятия у детей контрольной и экспериментально групп.

Таблица Х!!4. Особенности фонематического восприятия

Вид задания

Кол-во детей,

Кол-во

Де-

правильно

допустивших

тей,

не

вы-

выполнивших