Что делать с полеченными результатами?

По результатам диагностики воспитатель получает бланк, в котором «Оценка адекватности форм и методов образовательной работы» представлена по каждой из образовательных областей (напротив соот­ветствующего названия) и в целом по группе (правая нижняя графа). Также представлена «Оценка успешности продвижения ребенка в образова­тельном пространстве» по каждому из детей группы.

Как показывают результаты самостоятельной работы педагогов по интер­претации данных, самое первое действие анализа традиционно представляет собой элементарный подсчет: «Столько-то детей показывают такой-то уровень развития, а столько-то — такой-то». Следует хорошо уяснить, что это — инфор­мация, не имеющая никакой смысловой нагрузки и ценности, поэтому имен­но этот шаг при анализе данных делать не надо.

В процессе педагогической диагностики мы не оцениваем успехи детей и то, насколько «хорошо» или «плохо» осваивает программу ребенок, а де­лаем выводы относительно условий, созданных для развития детей в ДОО: насколько они благоприятны или недостаточны.

Зачем тогда таблица показывает данные по отдельным детям?

Эти данные необходимы для содержательного анализа ситуации развития детей. Они помогают:

1. Обнаружить детей, чьи результаты явно, очень заметно (в положитель­ную или отрицательную сторону) отличаются от результатов большинства детей группы. Очевидно, что с такими детьми необходима индивидуальная работа, а значит — планирование индивидуальной образовательной траекто­рии. Возможно, подобная объективизация результатов развития отдельных детей будет лишним аргументом в пользу того, чтобы обосновать для их роди­телей необходимость проведения психологической диагностики.

2. Обнаружить ситуации неравномерного распределения оценок. Если мы смотрим только среднее значение, то оно может быть нормальным. За счет чего оно такое? В большинстве случаев — за счет того, что большинство де­тей демонстрирует именно такой уровень развития, и меньшее количество распределяется «по краям» — кто-то чуть лучше среднего, кто-то чуть хуже. Это нормальная ситуация. Но бывают случаи, когда оценки распределяются иначе: часть — очень хорошие, а часть — очень плохие. А середина — почти пустая. Вот такая ситуация — крайне тревожная. Она указывает на серьезные педагогические упущения в работе. Фактически педагог в такой группе рабо­тает с «хорошими» детьми, а остальные брошены на произвол судьбы, и их развитие оказывается в ситуации депривации. Однако если педагог изменит стратегию и особое внимание будет уделять «отстающим» детям, выстраивая содержание работы в соответствии с их возможностями, то тогда условия развития «успешных» детей станут депривированными. Очевидно, что это до­статочно сложная ситуация, которая требует пересмотра не только форм, но и содержания работы с этими двумя стихийно сложившимися подгруппами детей. Такая ситуация может возникнуть в ДОО, расположенных в социально неблагополучных районах, в группах с большим количеством детей-мигрантов или может быть связана с иными причинами, но тот факт, что стандартные формы работы здесь будут неэффективны, — очевиден.

Если на фоне средних и высоких групповых значений у отдельных детей фиксируются низкие результаты, то это является прямым указанием на необходимость разработки индивидуальной образовательной траектории для данного ребенка, создания особых условий для его педагогической под­держки, а также, при необходимости, профессиональной коррекции особен­ностей его развития.

Если низкие значения распространяются на одну или две из пяти образо­вательных областей, то необходима разработка индивидуальной образова­тельной траектории, а также пересмотр методов работы в отношении данного ребенка (усиление индивидуальных форм работы, изменение форм предъявления материалов и образовательных задач, включение образова­тельного содержания в образовательную деятельность, реализуемую в рам­ках режимных моментов, и т.п.).

Если низкие значения охватывают три и более образовательных обла­стей, то вышеприведенные рекомендации целесообразно дополнить пси­хологической диагностикой развития ребенка, результаты которой могут объективизировать проблемы, которые мешают ребенку нормально разви­ваться и осваивать то программное содержание, которое соответствует воз­можностям детей этого возраста. Для проведения психологической диагно­стики необходимо ознакомить родителей с результатами педагогической диагностики, обсудить возможные причины получения подобных результа­тов, оценить целесообразность проведения психологической диагностики и в случае согласия родителей — получить письменное разрешение на ее проведение (см. Приложение 2. Листы индивидуального диагностического обследования).

В случае, если родители отказываются от проведения психологической диагностики, рекомендуется получить их подпись на Листе индивидуально­го диагностического обследования ребенка с результатами педагогическо­го мониторинга в строке «ознакомлен с результатами педагогического мо­ниторинга». В следующей строке, фиксирующей согласие на проведение психологического обследования, их подпись стоять не будет. Этот документ позволит оградить педагогический коллектив от возможных необоснованных претензий родителей в случае конфликтов по поводу успешности развития их ребенка в данной образовательной организации.

Если родители не согласны на проведение психологической диагностики, дальнейшая работа предполагает вышеописанное изменение содержания и методов работы в отношении данного ребенка, включающее разработку ин­дивидуального образовательного маршрута.

Если родители согласны на проведение психологической диагностики, то подбор методик осуществляется исходя из конкретных задач, которые ста­вит специалист (психолог, педагог-психолог) на основании анализа резуль­татов педагогического мониторинга. После проведения психологической диагностики составляется программа психологического сопровождения и (при необходимости) программа проведения квалифицированной коррек­ции развития ребенка, которая осуществляется на основе взаимодействия специалиста (психолога) и воспитателя.

Если у отдельных детей фиксируются очень высокие значения на фоне средних групповых значений, то педагогу следует обратить внимание на этих детей: такие результаты могут свидетельствовать об особых умствен­ных или творческих способностях ребенка, о его возможной одаренно­сти. Для того чтобы такие дети получили возможность для развития своих способностей, для них также должны быть составлены индивидуальные образовательные маршруты, предполагающие амплификацию условий их развития, а возможно, и изменение содержания образовательной работы: переход к содержанию следующего возрастного этапа. В этом случае может быть также рекомендовано проведение комплексного психологического обследования ребенка (с согласия родителей) и даны рекомендации по пе­дагогической поддержке дальнейшего развития ребенка в условиях ДОО и семьи.

Итак, результаты по конкретным детям нужны для качественного анализа общей ситуации и выделения детей, составляющих «группы риска». Тот факт, что большинство детей имеют высокий или даже очень высокий уровень раз­вития, не является подтверждением хорошей работы педагога, точно так же, как факт обнаружения у большинства детей недостаточного уровня не явля­ется указанием на плохую работу воспитателя. Для оценки их работы необхо­димо провести анализ созданных в группе условий развития детей и реали­зации программы.

Теперь следует разобраться со вторым параметром — «Оценка адек­ватности форм и методов образовательной работы». Он указывает на адекватность условий, созданных в образовательной организации, реа­лизующей программу дошкольного образования, тем задачам, которые ста­вит Программа. Если условия не соответствуют требованиям ФГОС ДО, они не смогут обеспечить полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях и, соответственно, сформированность к концу ран­него или дошкольного возраста соответствующих целевых ориентиров. На не­соответствие условий задачам развития будут указывать низкие значения результатов педагогического мониторинга по какой-либо из образовательных областей или по нескольким из них.

Если в каких-то группах фиксируются результаты, обозначенные текстом «требуется оптимизация условий, созданных в ДОО» или «требуется коррек­ция условий, созданных в ДОО», то что в этом случае следует делать педагогу и методисту (старшему воспитателю)?

Обычно первой реакцией на подобные результаты бывает самая непо­средственная: «Усилить работу по этим направлениям». ВНИМАНИЕ! Это очень наивный подход, который подразумевает, что до момента проведения педагогической диагностики воспитатель этой группы работал «спустя рука­ва», и сейчас должен их «засучить». Это неверно. Подобные результаты впол­не могут быть и в тех группах, где педагоги работают добросовестно. И тем не менее такая работа приводит к получившимся результатам. Значит, что- то в созданных условиях мешает полноценному развитию детей, не дает им возможности раскрыть свои способности в полной мере. Но ЧТО? Выяснение этого и есть ГЛАВНАЯ ЗАДАЧА, встающая по результатам педагогического мо­ниторинга.

Когда по той или иной образовательной области результаты получаются ниже, чем ожидались, то естественным желанием педагога будет сразу вы­делить и проанализировать те параметры, значения по которым были наиболее низкими. Это допустимый ход, но если вы намерены его предпри­нять, то рекомендуется выделить такие «западающие» параметры по всей таблице педагогической диагностики, даже внутри тех образовательных областей, которые показывают вполне удовлетворительные или даже хоро­шие значения. Нередко эти «западания» бывают связаны с единым общим фактором.

Например, в одной из групп на фоне в целом хороших оценок по всем об­разовательным областям оказались чуть сниженными результаты по художе­ственно-эстетическому развитию. Анализ минимальных оценок по всем об­разовательным областям обнаружил, что наиболее низкие оценки были по пунктам 1, 9, 12, 16, 20, 23, 26, 42, 53, 57, 63, 70 (Диагностический лист для детей 4-го года жизни). Обратим внимание на то, что здесь сразу бросается в глаза сниженный эмоциональный фон детей и даже его вероятная причи­на: у детей депривирована их ведущая деятельность — игра. Видим: дети не умеют занять себя в игре, не могут найти занятия себе в свободное время, не включаются эмоционально в подвижные игры...

Естественное следствие недоразвития игры: недостаточно развитая про­извольность (умение следовать правилам поведения), сниженный эмоцио­нальный фон и низкая познавательная мотивация [дети не проявляют эмо­ционально-положительного отношения ни к музыке, ни к родным местам, не испытывают положительных эмоций от правильного ответа и поэтому испытывают затруднения (а не интерес) при самостоятельном поиске реше­ния задач и проблем, они не любят двигаться под музыку...]. В этом смысле область художественно-эстетического развития оказывается наиболее чувствительна к некоторому эмоциональному неблагополучию детей или каким-то проблемам именно в этой сфере.

Недостаточное развитие игровой деятельности, кстати, фиксируется по многим протоколам. Обратим внимание на то, что диагностика по этим пара­метрам не требует от ребенка какой-то особо сложной игры, изощренных сю­жетов и т.п. Но если ребенок, предоставленный сам себе, не пытается начать играть, не умеет поддержать ролевой диалог на пятом году жизни, если его не интересует новый сюжетный поворот, забавная игровая ситуация, то это яв­ляется не только безусловным указанием на недостаточность или неадекват­ность работы педагогов в этом направлении, но и выступает закономерной основой получения низких оценок по ряду других параметров, связанных с развитием детской инициативности, познавательной активности, эмоцио­нального и социального развития, становления произвольности и т.п.

Однако вернемся к группе, которую мы стали рассматривать в качестве примера. Вывод, который необходимо сделать педагогам для оптимизации условий развития этих детей: в их жизни должно быть чуть больше эмоци­онально насыщенных впечатлений, радости, спонтанного праздника, непо­средственности. Воспитателям стоит пока сделать крен от назидательности к непосредственности и эмоциональности. Например, включая красивую музыку, не заставлять всех детей ее слушать, сидя на стульчиках, не обра­щать их внимание на жанр, используемые инструменты и настроение (за­метим попутно, что эти методы не вполне соответствуют возрасту детей, но широко применяются в ряде ДОО), а именно эмоционально включить детей в действо, дав возможность свободно подвигаться под эту музыку, почув­ствовать ее, прожить ее настроение. Возможно, педагогу придется подать детям пример, заражая их радостью спонтанного свободного движения. Необходимо будет выделить больше времени для разнообразных эмоцио­нально-насыщенных игр, как организованных, так и самостоятельных, и во время их организации обращать внимание не столько на правильность дей­ствий детей, сколько на включенность в содержание игры, увлеченность; постараться вводить в игры больше смешных, неожиданных, веселых, сюр­призных моментов и т.п.

Неправильным ходом по результатам анализа «западающих» областей и параметров будет попытка «вытянуть» значения по этим пунктам, не изменяя общей работы в целом. Например, если бы педагоги вышеописанной груп­пы начали бы усиленно знакомить детей с различными произведениями ис­кусства с целью пробудить интерес и эмоциональное отношение к ним, но пользовались бы они при этом прежними методами, не создавая радостного эмоционального фона, не организуя веселые игры и иные забавные действа, то даже самые активные и искренние действия воспитателей не привели бы к желаемой цели.

Следует отметить, что анализ полученных данных не должен замыкаться на цифрах таблицы, а быть более широким и опираться на анализ ситу­ации в целом.

Если по каким-то образовательным областям результаты ниже ожидае­мых, следует обратить внимание на следующие особенности организации образовательного процесса.

В первую очередь следует объективно, со стороны, оценить стиль об­щения воспитателя с детьми. К сожалению, наблюдения и видеосъемка в разных ДОО Москвы показала, что не всегда воспитатель бывает достаточно профессионален и иногда выстраивает взаимодействие с детьми так, что на­рушается их психологический комфорт. Это требование не означает како­го-то «особого» стиля общения с детьми, это всего лишь соблюдение одного из подпунктов пункта 1.2. ФГОС ДО, постулирующего «уважение личности ре­бенка».

Если физическое насилие над детьми — это, как правило, из ряда вон вы­ходящие случаи, то психологическое насилие, к сожалению, вещь нередко обыденная и даже не замечаемая некоторыми воспитателями. Сюда входят насмешки, язвительные замечания и подтрунивания, выставление ребенка на всеобщее осуждение («Нет, вы только посмотрите, ребята, как у нас Петечка опять отличился! Ну кто, скажи мне, так делает?!»), сравнение детей («Ну, у нас как всегда: Оля и Паша молодцы, а Вика и Вова будут своих мам вот та­кими ужасными поделками расстраивать! Откуда только руки у вас растут...» вместо того, чтобы без оценочных комментариев доброжелательно предло­жить Оле и Паше помочь Вике и Вове) и т.п. Эти действия педагога имеют вполне конкретную цель: он убежден, что в результате подобных действий ре­бенок поймет, что его поведение неадекватно, и исправится. Однако любой психолог скажет, что результатом подобных действий оказывается как раз не раскаяние и исправление, а обида, озлобленность, агрессия, еще большая неуправляемость ребенка и нежелание его что-либо делать.

Преодолеть эти ошибки позволяет способ постановки себя на место ре­бенка. Представьте себе, что это вы стали виновником сложившейся ситуа­ции (даже если вы убеждены, что такого никогда бы не сделали — включите на минуту фантазию). А теперь оцените (именно из этой позиции!), что бы вам было неприятно услышать в данной ситуации и какую помощь от взрослого вы хотели бы получить. Таким способом и помогите ребенку выйти из соз­давшегося положения, и вы создадите самые благоприятные условия для его позитивной социализации, эмоционального комфорта, основу для довери­тельных отношений.

Второе, на что стоит обратить внимание — это способы преподнесения детям программного материала. Большинство педагогов дошкольников виртуозно владеют умением дать ребенку новый программный материал так, что ребенок осваивает его с увлечением — в игре, продуктивной деятельно­сти, интересном общении. Однако, к сожалению, также наблюдаются случаи, когда то же самое программное содержание дается детям в неадекватной форме: по школьному типу, с требованием смирно сидеть за столами, со­храняя определенную позу... Или же воспитатель очень нацелен на быстрое получение требуемого результата и поэтому не дает ребенку времени на освоение нового материала (на его обыгрывание, неправильное применение, исследование свойств, пробы и ошибки...), т.е. переносит акцент с присущей данному возрасту процессуальности деятельности на ее результативность, и тем самым снижает развивающий эффект занятий.

Этот пункт тесно смыкается со следующим пунктом оценки: правиль­ность использования в работе предлагаемых методик. Формальный подход, непонимание смысла тех или иных педагогических действий при­водит к тому, что огромная часть развивающего потенциала, заложенного в те или иные методики, задания, занятия, просто исчезает. Например, ор­ганизуя экспериментирование, педагог вместо постановки проблемной си­туации и предоставления детям возможности самостоятельно искать ответ просто формулирует вопрос и тут же демонстрирует необходимый эффект. Разумеется, второе гораздо быстрее, требует меньше материалов, имеет меньше рисков (что будет шумно, что испачкаются столы и дети, что что-то будет сломано или испорчено и т.п.), но и эффект развития при этом тоже несоизмеримо меньше, что и обнаруживают результаты педагогической ди­агностики.

Следующий важный пункт оценки: соблюдение режимных моментов в соотношении свободной и организованной деятельности детей; доста­точное время для самостоятельной деятельности в рамках специфиче­ски детских видов деятельности. Относительно первой части этого выска­зывания некоторые педагоги понимают только то, что время занятий — свято! На самом деле в дошкольном возрасте как раз наоборот: чем более содер­жательно насыщенными будут все режимные моменты, чем больше будет у детей времени на свободную самостоятельную деятельность, тем выше будут результаты развития и, соответственно, результаты педагоги­ческой диагностики.

Если ребенок не использует в своей свободной деятельности те знания и умения, которые мы пытались ему дать на занятиях, то это значит, что они скоро будут забыты. Но если мы хотим, чтобы он активно включал разно­образные культурные содержания в собственную свободную деятельность — для этого должно быть достаточно времени. Обучение ребенка происходит не только на занятиях (это реактивное обучение), но и в свободной деятель­ности: самостоятельной, со сверстником или со взрослым (спонтанное обу­чение), и последнее имеет огромное значение для развития ребенка, о чем писал еще Л.С. Выготский.

Если результаты диагностики обнаруживают неравномерное распределе­ние оценок по образовательным областям (например, в отношении познава­тельного развития все замечательно, а с художественно-эстетическим ситуа­ция явно хуже, или «западает» область социального развития), то это может быть связано с разными причинами.

Во-первых, педагог мог не уделять должного внимания одной из образо­вательных областей, потому что сам более компетентен и более мотивирован к деятельности в рамках другой образовательной области. Поэтому дети, допустим, много экспериментировали, обсуждали, много знают, а вот рисовать красками или правильно вырезать ножницами так толком и не научились. Или наоборот. Это вполне естественная ситуация, когда человек уделяет больше внимания тому, что ему нравится, и избегает того, что он не очень лю­бит. Кстати, именно поэтому объединение на одной группе педагогов с разны­ми интересами бывает очень продуктивно.

Однако если такая ситуация обнаружена результатами диагностики, то в некоторых случаях педагогу достаточно их увидеть воочию, чтобы понять собственные упущения и выровнять ситуацию, начав специально уделять больше внимания менее интересному для него самого содержанию.

Во-вторых, в некоторых случаях «провалы» связаны с тем, что педагогам не хватает конкретных знаний или умений для полноценной реализации со­держания той или иной образовательной области. И здесь рекомендуется целенаправленное (по данному направлению) повышение квалификации педагогов. Это можно реализовать как своими силами (пусть поделятся опы­том и возьмут на «стажировку» по своему направлению те педагоги ДОО, у которых это получается хорошо) или традиционно отправить педагога на соответствующие курсы повышения квалификации.

В-третьих, неадекватность созданных условий связана с особенностями организации развивающей предметно-пространственной среды ДОО. Каким бы профессионалом ни был педагог, но при отсутствии определенных мате­риалов или невозможности гибко изменять среду под возникающие задачи он не сможет в полной мере обеспечить необходимые условия для развития детей. Самой красноречивой иллюстрацией традиционно становится игро­вая среда групп. И в младшей, и в средней, и в старшей и в подготовительной к школе группах стоят одинаковые игровые «уголки»: кухня, магазин, парик­махерская, ремонтная мастерская и т.п. Никаких изменений среды с млад­шей до подготовительной группы фактически нет. Поэтому игра и не развива­ется, выхолащиваясь до примитивной передачи друг другу муляжей овощей и фруктов в уголке «магазин». А при неразвивающейся ведущей деятельно­сти не может развиваться и ребенок.

Среда должна гибко меняться, «моделируя развитие деятельности ре­бенка» (С.Л. Новоселова), подталкивая его к изменению деятельности вслед за изменением среды. Среда должна становиться все более обобщенной — и деятельность тоже будет становиться более сложной и содержательно раз­нообразной. И это тут же сказывается на оценках диагностики.

То же самое можно сказать и в отношении других видов детской деятель­ности: есть ли в группе разнообразные конструкторы, достаточно ли матери­алов для свободного творчества, какое оборудование доступно детям в музы­кальном и спортивном зале, есть ли у детей возможность музицировать или активно двигаться?

Итак, резюмируем. При получении недостаточно высоких оценок по педа­гогической диагностике нужно не «усиливать работу» по вытягиванию запа­дающих показателей, а изменить (оптимизировать) условия развития детей.

 

Для этого в первую очередь стоит оценить:

· Стиль общения педагога с детьми.

· Способы преподнесения детям программного материала.

· Правильность использования в работе предлагаемых методик.

· Соблюдение режимных моментов в соотношении свободной и органи­зованной деятельности детей; достаточное время для самостоятельной дея­тельности в рамках специфически детских видов деятельности.

· Необходимость повышения квалификации педагога по определенным направлениям работы.

· Особенности организации РППС ДОО.

В то же время следует понимать, что это — лишь самые общие линии ана­лиза. Окончательные же выводы будут зависеть от множества конкретных особенностей, которые можно увидеть только «на месте», оценив и ряд дру­гих параметров, которые могут оказаться как незначащими, так и решающи­ми в отношении результатов диагностики. Например:

·  Сколько педагогов занимаются с данной группой детей? Реализуют ли они все или каждый только свое направление развития (00)? Согласованы ли их действия? Или дети поставлены в условия несовместимых требова­ний?

· Создается ли в группе эмоциональный комфорт для детей? Поддержи­ваются ли в группе дружеские или же конкурентные, соревновательные от­ношения?

· Организуется ли индивидуальная образовательная работа в рамках ре­жимных моментов?

· Какая дополнительная образовательная работа (по каким направлени­ям) ведется в саду? Не испытывают ли дети перегрузки? (Здесь детские про­блемы могут быть связаны как с недостатком, так и с переизбытком образо­вательной работы.)

· Как родители вовлекаются в образовательный процесс? Какой эмоцио­нальный фон создан в отношениях с родителями?

Результаты могут быть обусловлены огромным множеством причин, в том числе случайных. Задача педагога — вовремя обнаружить и нейтрализовать «проблемные зоны» и максимально обогащать условия развития детей. А пе­дагогическая диагностика здесь выступает в роли лакмусовой бумажки, сиг­нализирующей о тех или иных проблемах.

Работа по коррекции условий — очень ответственная и важная. Недопу­стимо в случае обнаружения каких-то недостатков тут же бросаться карди­нально все менять, исправлять и улучшать. Такие спонтанные необдуманные изменения могут затронуть самые разные стороны и сферы жизни детей и создать для них еще более стрессовые и неблагоприятные условия развития, чем те, что были ранее.

В методических рекомендациях по работе с примерной основной образо­вательной программой дошкольного образования специально обращается внимание на то, что «корректировать по результатам контроля и самоконтро ля поведение ребенка (его деятельность, активность), а также собственную деятельность следует лишь тогда, когда есть полная уверенность, что сло­жившаяся ситуация явно недостаточна для полноценного развития ребен­ка, либо препятствует ему. Делать такой вывод по первому впечатлению не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем данных и времени для осуществления наблюдения и анализа его результатов. Таким образом, корректировка собственной деятельности, как и деятельности ре­бенка, должна происходить обоснованно»* (*Методические рекомендации по работе с примерной основной образовательной программой дошкольно­го образования и Федеральным государственным образовательным стандар­том дошкольного образования, с. 15)

Если результаты диагностики показывают неожиданно низкие результа­ты, а педагоги убеждены, что в саду «все делается хорошо и правильно», имеет смысл обратить внимание на следующие особенности организации педпроцесса, которые, как правило, не расцениваются самими педагогами как недостатки образовательной работы на уровне дошкольного образова­ния:

· Приоритет программы над интересами детей.

· Завышенные требования по отношению к детям.

· Преобладание реактивных форм обучения над активными.

· Преимущественно фронтальные формы образовательной работы. В пе­дагогическом процессе не используются ресурсы развития в условиях груп­повых форм совместной работы детей, когда ребенку открывается зона бли­жайшего развития, создаваемая другим ребенком.

· Неправильная организация развивающей предметно-пространствен­ной среды (отсутствие вариативности, полифункциональности, жесткое зони­рование, узкий тематизм и т.п.)

Условия должны обеспечивать эмоциональное благополучие детей, учи­тывать их интересы, обеспечивать свободу выражения чувств и мыслей, а также поддерживать индивидуальность, инициативность, самостоятель­ность детей в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, про­ектной, познавательной ит.д.).

Условия должны соответствовать требованию организации развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка, т.е. на тот уровень развития, который проявляется у ребенка в совместной дея­тельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не всегда актуа­лизирующийся в его индивидуальной деятельности.

Условия, созданные в ДОО, с необходимостью должны ориентировать об­разовательный процесс не столько на усвоение детьми определенных кон­кретных содержаний, сколько на овладение детьми культурными средствами деятельности, а также обеспечивать организацию видов деятельности, спо­собствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического раз­вития детей.

При несоблюдении данных условий результаты развития детей не смогут достигать оптимальных значений.

Кроме того, в случае низких значений групповых результатов диагностики следует провести самоанализ соответствия условий организации образова­тельного процесса системе принципов Л.Г. Петерсон ( психологической ком­фортности, деятельности, целостности, минимакса, творчества, вари­ативности, непрерывности).

В отношении конкретных образовательных областей следует обратить внимание на следующее.

В области познавательного развития следует прежде всего обратить внимание на соответствие содержания возможностям детей. Так же, как нет одинаковых детей, так и нет одинаковых групп (педагогам это хорошо из­вестно). Одно и то же содержание, которое в прошлом и позапрошлом году успешно осваивалось детьми предыдущих групп, может превышать возмож­ности его освоения для последующей группы. Если такая ситуация объектив­но фиксируется результатами педагогического мониторинга, то в следующем году следует поменять методику преподнесения материала детям. Следует создавать больше проблемных ситуаций, где дети могли бы практически при­менить свои знания, в случае ошибок не исправлять детей, а стимулировать поиск решения, провоцировать создание ситуаций, помогающих детям са­мостоятельно додуматься, вспомнить, догадаться, «открыть» заново то, что им уже (вроде бы) известно, однако субъективно данная информация еще не стала их знанием. Таким образом, следует усилить работу в зоне ближайшего развития, активнее создавать вместо подсказок ситуации, где решение/вы- ход более очевидны, обращать внимание детей на схожесть таких ситуаций, помогать в переносе способа действия.

Начиная со среднего дошкольного возраста следует расширять возможно­сти детей в отношении обучения друг друга: давать возможность объяснять друг другу какие-то не очень понятные им вещи (ситуации, задачи, способы действий и т.п.); стараться не вмешиваться, даже если дети объясняют что- то неправильно, давать возможность самим обнаружить ошибку и нащупать ответ.

В области социального развития необходимо меньше опираться на вербальные методы: не столько объяснять или обсуждать правильность или неправильность того или иного поступка, способа действия, поведения, сколько предоставлять детям возможность самим «увидеть» их последствия, адекватность или неадекватность. Это можно делать через хорошие специ­ально подобранные рассказы, инсценировки реального детского поведения, перенесенные на других персонажей, игры-драматизации и т.п.

Больше внимания следует уделять формированию у детей умения рас­познавать и правильно интерпретировать собственные эмоциональные со­стояния, находить приемлемые альтернативные способы для выражения своих эмоций, при этом не подавляя их, а именно выражая культурно-при­емлемыми способами. Следует выстраивать общение с детьми на основе «Я-сообщений», избегая «Ты-сообщений», особенно негативного оценоч­ного характера.

В группе необходимо поддерживать домашнюю, теплую, спокойную, при­нимающую эмоциональную атмосферу, содействовать укреплению детских взаимоотношений.

В области речевого развития оптимизация условий связана с активным созданием естественных для ребенка ситуаций, побуждающих его к выска­зыванию, пояснению своих слов, разъяснению своей позиции, активному диалогу внутри той или иной значимой для ребенка ситуации. Условия, адек­ватные социальной ситуации развития ребенка, связаны с организацией раз­нообразных интересных для детей (обладающих свойством автодидактизма) речевых игр, в которые дети активно начинают играть сами, и пр.

В области художественно-эстетического развития обогащение ус­ловий связано не только с амплификацией предметно-развивающей сре­ды, обеспечивающей данную образовательную область (соответствующие возрасту музыкальные инструменты, аудиозаписи, репродукции картин, ил­люстрированные книги, разнообразные традиционные и современные ху­дожественные и поделочные материалы для самостоятельного творчества и т.п.), но и в значительной степени — с активизацией социальной составля­ющей данной образовательной области. Активное обсуждение того или ино­го произведения на доступном детям языке, фиксация детского внимания на деталях, искреннее восхищение красотой произведений, предложение повторного совместного прослушивания (просмотра, чтения и др.) с эмоци­ональным выделением тех или иных фрагментов и т.п. формируют мощный познавательный и эстетический мотив деятельности ребенка, раскрывают для него возможность видеть красоту в повседневных бытовых мелочах. Но для этого и сам педагог должен уметь остановиться в потоке дел, взглянуть на что-то привычное по-новому, суметь передать ребенку это удивление и вос­хищение, своевременно и адекватно откликнуться на предложение, идущее от ребенка, и т.п.

В области физического развития акцент с организованной деятельно­сти (упражнений и пр.) необходимо смещать в сторону активно принимае­мых детьми (и самостоятельно ими инициируемых) подвижных игр. Следует организовать среду группы так, чтобы у детей было как можно больше воз­можности осуществлять активные макродвижения (перетаскивать и громоз­дить мягкие модули, легкие коробки, натягивать на них большие куски тканей и т.п.), на прогулках устраивать разнообразные игровые «полосы препят­ствий» с подлезаниями, перепрыгиваниями, прыжками и бегом.

Получение низких значений является сигналом к перестройке и оптимиза­ции сложившихся условий реализации программы. Низкие показатели не яв­ляются свидетельством «плохой работы» воспитателя или специалиста. Они лишь указывают на то, что те условия, которые были хороши ранее, не вполне подходят по отношению к данной конкретной группе детей с ее уникальными особенностями и динамикой развития. Педагогический мониторинг позволяя ет выявить это несоответствие и корректировать как работу педагогического коллектива, так и особенности организации развивающей предметно-про­странственной среды.

 

Высокое значение

Анализируя групповые значения результатов педагогической диагности­ки, следует обращать внимание не только на низкие, но и на массово высо­кие оценки. Так, если в отношении какой-то из образовательных областей среднее значение по группе выше 97, то с большой долей вероятности это указывает на то, что предлагаемые образовательные содержания уже легки для детей, а это означает, что им можно предлагать какие-то образователь­ные задачи следующего возрастного периода, продумать, как усложнить, проблематизировать уже известное, сделать его снова «заданным», требую­щим определенного усилия мысли, и т.п.

Составляя рекомендации по результатам диагностики, важно понимать, что реализовывать их придется вам. Конечно, на бумаге можно запланировать «составить индивидуальные маршруты для всех детей, чьи оценки ниже 75» (такое предложение было высказано одним педагогом), но как это можно ре­ализовать при группе в 25-30 детей? А главное — зачем? Можно сидеть над грядкой, аккуратно вытягивая каждое растение и рискуя при этом сломать его, а можно полить грядку, обеспечить освещение, удобрения, прочие усло­вия — и растения прекрасно начнут расти сами, в ваши задачи будет входить лишь поддержка и своевременное изменение условий!

Современный Стандарт дошкольного образования ориентирован на ре­бенка, но развернуть «на сторону ребенка» всю систему дошкольного образо­вания, которая в течение многих десятилетий решала совсем другие задачи, один документ не сможет. Это смогут сделать только педагоги, ориентируясь на содержание Стандарта и правильно расставляя приоритеты собственных действий в интересах ребенка.

Приложения

Приложение 1

 

Приложение 2

Листы индивидуального
диагностического обследования

Лист индивидуального диагностического
обследования ребенка на конец первого года жизни

Фамилия имя ребенка__________________________________________ ______________________

Образовательная организация, реализующая программу___________________________________

дошкольного образования, структурное подразделение______________ ______________________

Группа ______________________________________________________ ______________________

Дата (диапазон дат) проведения наблюдений_____________________________________________

№ п/п	Проявления достижений ребенка в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности	Оценка (в баллах)
1	Охотно включается в ситуацию непосредственно-эмоцио­нального общения со взрослым.
2	Узнает самых близких родственников, постоянно осущест­вляющих уход (маму, папу, бабушку, дедушку).
3	Стремится к инициативному общению со взрослым, исполь­зуя разные способы: мимику, жесты, движения, вокализа­ции, первые слова.
4	Активно инициирует общение со взрослым для решения собственных задач (привлекает внимание к заинтересовав­шему объекту, показывает жестом, что ему нужно, куда его нести, что он хочет и т.п.).
5	Ярко выражена потребность в положительном отношении взрослых.
6	Обнаруживает потребность в ситуативно-деловом общении.
7	Начинает проявлять стремление к независимости, проте­стовать против управления собой, отстаивать свою авто­номность.
8	Адекватно реагирует на вербальные запрещения и поощре­ния (слово приобретает регуляторную функцию).
9	Активно перемещается в пространстве, исследуя его: садит­ся и встает, ползает, ходит; действует с предметами: хвата­ет, держит, бросает, воздействует одним на другой.
10	Начинает переживать себя как деятеля, обнаруживает яркую эмоциональную реакцию на результаты собственных действий, демонстрирует их.
11	Некоторые орудийные действия начинает выполнять само­стоятельно (пытается сам есть ложкой, пить из чашки).
12	Пытается строить свои действия на основе образца при по­зитивной оценке и поддержке взрослого (собирает башен­ки из кубиков, пирамидки и т.п.).
13	Выполняет (по просьбе или самостоятельно) некоторые про­стые результативные действия (открывает и закрывает короб­ки, нанизывает и снимает кольца пирамидки, ставит кубик на кубик, вкладывает полые формы одну в другую и т.п.)
14	На вопрос взрослого («А где наши ручки? А где Машень­кина головка?») показывает основные части своего тела (ручки, ножки, головка).
15	Играет в простые совместные игры со взрослым («Полете- ли-полетели птички», «Сорока-белобока» и пр.).
16	Произносит первые слова (автономная, ситуативная, эмо­ционально окрашенная речь, понятная только близким).
17	Соотносит слова с предметами и действиями (владеет пас­сивной речью).
18	Выполняет элементарные действия по просьбе взрослого (подать шапочку, принести игрушку).
19	С интересом слушает произведения малых фольклорных жанров (потешки), стихи, сопряженные с игровыми дей­ствиями, соответствующие возрасту мелодии и песенки.
20	С удовольствием слушает пение взрослого, выделяет от­дельные интонации. С интересом воспринимает действия с музыкальными игрушками.
21	Эмоционально выполняет под музыку элементарные плясо­вые и игровые движения (хлопки, топание ножкой, легкое приседание и т.п.).
22	Реализует манипулятивные, орудийные действия с изобра­зительным материалом.
23	Имеет хороший аппетит, сон.
24	Болеет не чаще з раз в год (на начало года - данные за предыдущий год).
25	Позитивное отношение к процедурам, режимным момен­там; активное эмоционально-положительное, комфортное состояние.
26	Ходит или пытается ходить (самостоятельно или с поддерж­кой).
	Итоговые баллы:
	Социально-коммуникативное развитие
	Познавательное развитие
	Речевое развитие
	Художественно-эстетическое развитие
	Физическое развитие
	Оценка успешности продвижения ребенка в образовательном пространстве

 

Родитель (законный представитель) ознакомлен с результатами педагогиче­ского мониторинга ___________________________________________________________________________________

^{(ФИО, подпись)}

Родитель (законный представитель) подтверждает согласие на психологиче­скую диагностику ребенка________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

^{(согласен /не согласен на проведение психологической диагностики ФИО, подпись)}

 

 

Лист индивидуального диагностического
обследования ребенка на конец, второго года жизни

Фамилия имя ребенка__________________________________________ ______________________

Образовательная организация, реализующая программу___________________________________

дошкольного образования, структурное подразделение______________ ______________________

Группа ______________________________________________________ ______________________

Дата (диапазон дат) проведения наблюдений_____________________________________________

№ п/п	Проявления достижений ребенка в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности	Оценка (в баллах)
1	Узнает членов своей семьи, а также близких взрослых, с которыми часто общается (воспитатель, помощник, воспи­тателя), называет их.
2	Различает возраст, пол окружающих (малыш, бабушка, дедушка; тетя и дядя, мальчик и девочка).
3	Открыт, в общении преобладает положительный эмоцио­нальный фон, проявляет разнообразные эмоции.
4	Проявляет доброжелательное отношение к близким, к жи­вотным, выражает сопереживание, сочувствие.
5	Ярко проявляет потребность во взаимодействии с другими.
6	Привлекает взрослого к сотрудничеству в предметной деятельности. Активность в деятельности возрастает при получении позитивной оценки (одобрения и похвалы) со стороны взрослых.
7	Активно взаимодействует со взрослым. Стремится подра­жать его действиям, быть успешным в деятельности, ожида­ет доброжелательное внимание и со стороны окружающих.
8	Инициативен в привлечении взрослого для выполнения нужных действий (не просто плачет, обнаруживая пробле­му, а дает взрослому понять, что именно ему требуется). Если взрослый не понимает сразу, использует разные средства для объяснения, добиваясь понимания и решения своей задачи.
9	Активно участвует в режимных процессах в соответствии с возрастными возможностями и выражает положительное к ним отношение.
10	Формируются соответствующие культурно-гигиенические умения (мыть руки перед едой, использовать полотенце, есть самостоятельно и т.п.) и усваиваются соответствующие правила поведения, однако навыки неустойчивы, несовер­шенны.
11	Самостоятельно выполняет действия не только по предло­жению взрослого, но и по собственной инициативе.
12	Начинает элементарно взаимодействовать с другими деть­ми по поводу игрового материала или отдельных предме­тов.
13	Адекватно реагирует на слова «можно», «не мешай», «нель­зя».
14	Выполняет элементарные поручения из 2-3 действий: сядь на стул, посмотри книжку (речевая регуляция деятельности).
15	Участвует в подвижных играх, выполняя разнообразные движения по показу и самостоятельно, имитируя действия животных, движения растений и т.п.
16	Активно обследует окружающее пространство.
17	Осуществляет разнообразные предметные действия с дидактическим материалом, дидактическими игрушка­ми, предметами, орудиями, ориентируясь на сенсорные свойства предметов: форму, величину, фактуру (мягкие, гладкие, шершавые и т.п.), а также реализует различные результативные действия: вкладывание, перекладывание, скатывание, нанизывание, подтягивание, перемещение каталки с помощью рукоятки; действия с сачком, совочком, лопаткой и т.п.
18	Переносит способ действия на новый предмет.
19	Может продолжительное время (до 3-5 мин, иногда и дольше) заниматься увлекшей его задачей (выкладывание предметов в коробочку, рассматривание, обнаружение свойств и деятельность с новым предметом, набирание и высыпание песка, сосредоточенное катание туда-сюда машинки и т.п.).
20	Часто экспериментирует в двигательной деятельности (преодолевает препятствия, залезает в различные емкости, обследует малознакомое пространство и т.д.).
21	Проявляет инициативу в желании слушать художественное произведение (ведет к книжной полке взрослого, подает книжки для чтения, рассматривает по собственной инициа­тиве).
22	Выражает заинтересованность при чтении доступных по возрасту художественных произведений (сосредоточение, слушание, повтор отдельных слов, окончаний фраз в зна­комых стихах, потешках), с удовольствием слушает сказки, рассматривает иллюстрации (малосюжетные, предметные изображения).
23	Называет и показывает части своего тела (голова, животик, ручки, ножки, глазки, ушки, рот и пр.).
24	Пользуется словами-заменителями, повторяет за взрослым облегченные слова.
25	Задает вопросы: «Что это? Кто это?»
26	Реализует разнообразные сенсорно-моторные действия с изобразительным материалом, свободно меняя ритм, темп, амплитуду движения. Пытается подчинять движения вели­чине, формату бумаги.
27	В лепке отрывает кусочки глины, пластилина, разминает, скатывает и т.п.
28	Выполняет простые танцевальные движения (хлопает в ла­доши, делает упражнения «фонарики», покачивается с ноги на ногу). В музыкальных играх выполняет простые движения игрового характера: летает как птичка, ищет игрушку и т.п.
29	Проявляет музыкальную активность в пении, движении, играх, эмоционально откликается на различный характер музыки и отдельные певческие интонации (радость, грусть, вопрос, ответ).
30	Имеет хороший аппетит, сон.
31	Болеет не чаще 4 раз в год.
32	Ходит самостоятельно. Преодолевает незначительные пре­пятствия, меняет направление при ходьбе по зрительным ориентирам.
33	Бросает мяч двумя руками вдаль, попадает в цель с рассто­яния 60-70 см.
34	Перелезает через предметы, влезает на стремянку пристав­ным или переменным шагом.
	Итоговые баллы:
	Социально-коммуникативное развитие
	Познавательное развитие
	Речевое развитие
	Художественно-эстетическое развитие
	Физическое развитие
	Оценка успешности продвижения ребенка в образовательном пространстве

 

Родитель (законный представитель) ознакомлен с результатами педагогиче­ского мониторинга ___________________________________________________________________________________

^{(ФИО, подпись)}

Родитель (законный представитель) подтверждает согласие на психологиче­скую диагностику ребенка________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

^{(согласен /не согласен на проведение психологической диагностики ФИО, подпись)}

 

 

Лист индивидуального диагностического
обследования ребенка на конец третьего года жизни

Фамилия имя ребенка_________________________________________________________________

Образовательная организация, реализующая программу___________________________________

дошкольного образования, структурное подразделение____________________________________

Группа_____________________________________________________________________________

Дата (диапазон дат) проведения наблюдений_____________________________________________

<

---

---

№ п/п	Проявления достижений ребенка в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности	Оценка (в баллах)
1	Узнает и называет членов своей семьи.
2	Дает себе характеристику самостоятельно [Миша (или я) - хороший], не соглашается с отрицательной характеристикой [на вопрос «Миша плакса (грязнуля, непослушный и т.п.)? Или не плакса (грязнуля, непослушный и т.п.)?» отвечает от­рицательно или мотает головой, не принимая по отношению к себе отрицательные характеристики].
3	Ориентируется в отношении гендерных представлений о лю­дях и себе (мальчик, девочка, тетя, дядя) и возраста людей (дедушка, бабушка, тетя, дядя, дети).
4	Имеет первые представления о профессиях (продавец, вос­питатель, врач, водитель).
5	Испытывает потребность в общении и инициирует общение. Может быть ведущим в диалоге с взрослым, даже малозна­комым (задает вопросы, призывает к действию и т.п.).
6	Открыт, в общении преобладает положительный эмоцио­нальный фон, не проявляет необоснованной агрессии по отношению к окружающим и себе.
7	В соответствующих ситуациях сопереживает сверстнику, герою литературного произведения, мультфильма.
8	Проявляет стремление к независимости, свободе, пере­стройке отношений со взрослыми (выбор движения, матери­ала, места, партнеров, длительности деятельности и т.п.). К концу года проявляется позиция «Я сам».
9	Регулирует свое поведение, ориентируясь на речевые вы­сказывания окружающих: поощрение, похвала стимулируют инициативные движения; неодобрение, осуждение тормозят нежелательные действия и поступки.
10	Пытается сдерживать действия, не одобряемые детьми и взрослыми.
11	Активно привлекает взрослого для решения задач, которые не может выполнить сам (достать игрушку, надеть курточку и т.п.); в случае непонимания взрослым, что именно требует­ся, пытается объяснять это иначе.
12	Со сверстниками в основном играет рядом, но может сотруд­ничать в предметной, игровой деятельности, может обмени­ваться игрушками и т.п.
13	Разыгрывает с помощью взрослых простые игровые сюжеты, понятные ребенку по его непосредственному опыту.
14	Самостоятельно ест (пользуется ложкой, чашкой), пытается правильно использовать салфетку.
15	Самостоятельно (без напоминаний) идет мыть руки после прогулки, перед едой (иногда может забывать).
16	Активное приобретение информации вербальным путем: задает разнообразные вопросы: «Где? Куда? Почему?», слу­шает разъяснения.
17	Может достаточно долгое время (до 5 минут и дольше) сосре­дотачиваться на интересующем его занятии.
18	Может вариативно менять свои действия на пути достижения цели.
19	Может использовать в игре предметы-заместители.
20	Способен к переносу действия на новые предметы (на­пример, вместо совочка использует обломок игрушки или палочку и т.п.), при этом приспосабливает движение руки к свойствам нового материала.
21	Экспериментирует с новыми предметами, использует в дея­тельности их свойства.
22	Опирается в деятельности на простейшие сенсорные эта­лоны (различает основные формы, цвета, относительные размеры).
23	Различает и использует по назначению основные строитель­ные детали (кубик, кирпичик, пластина); в сотворчестве со взрослым, а затем самостоятельно создает и увлеченно обы­грывает простейшие постройки (дорожка, башенка, мостик, диванчик, стол, домик и др.) из 2-7 деталей.
24	Пытается использовать приобретенные двигательные на­выки в новых неожиданных условиях (преодоление препят­ствий, расстояний в изменившихся условиях).
25	Инициативно осваивает язык, в т.ч. и через активное сло­вотворчество.
26	С удовольствием повторяет знакомые стихи, фрагменты сказок, по собственной инициативе «читает» сам знакомые сказки, стихи, с интересом воспринимает новые книжки, появившиеся в детском саду и в семье.
27	Строит высказывание, используя все части речи, кроме при­частия и деепричастия.
28	Выделяет любимые произведения, проявляет инициативу в их повторном слушании.
29	Владеет (с разной степенью освоенности) изобразительной и пластической деятельностью.
30	Получает и выражает разными способами яркие эмоцио­нальные впечатления при ознакомлении с предметами, при­родными явлениями как объектами предстоящей изобрази­тельной деятельности (яркие игрушки на елке, одуванчики на лугу, шумный дождь и т.д.).
31	Испытывает чувство радости от процесса и результата худо­жественной деятельности, стремится поделиться радостью со взрослыми и детьми.
32	Участвует в несложных танцах, хороводах под музыку, не­которые движения может выполнять в паре с другим ребен­ком. Может двигаться в соответствии с характером музыки (веселая - грустная, плавная - ритмичная).
33	С удовольствием включается в пение интересных для него песен.
34	Имеет хороший аппетит, сон.
35	Болеет не чаще 4 раз в год (на начало года - данные за пре­дыдущий год).
36	Ходит уверенно, меняя направление и хорошо ориентируясь в пространстве. Меняет высоту и ширину шага в зависимости от препятствия. Меняет темп ходьбы.
37	Легко переходит от ходьбы к бегу и наоборот.
38	Бросает большой мяч двумя руками способом снизу, свер­ху. Ловит мяч от взрослого. Прокатывает мячи в ворота, по дорожке.
39	Подпрыгивает на месте, прыгает с продвижением вперед. Перепрыгивает через «ручеек» (15-35 см).
40	Стремится к самостоятельности при выполнении привлека­тельных или хорошо освоенных движений.
41	Легко принимает установленный режим (активен утром и на прогулках, легко засыпает и просыпается, охотно ест).
42	Активно двигается по собственной инициативе (беготня со сверстниками, подвижные игры, выражение радости через прыжки и активное движение).
	Итоговые баллы:
	Социально-коммуникативное развитие
	Познавательное развитие
	Речевое развитие
	Художественно-эстетическое развитие