2020-06-29
937
Проблемное обучение
Как отмечал М.А. Данилов, «активность и самостоятельность учащихся должна проявляться не только в классе, на уроке, но и в практической деятельности, в работе над собой и, в частности, в определении своего места, своей сферы и роли служения обществу». В этом плане ведущую роль призвано сыграть проблемное обучение.
Как показал опыт работы лучших учителей, проблемное обучение, основой которого является создание и организация различных типов проблемных ситуаций перед учащимися, управление их деятельностью в ходе решения проблем способствует успешному решению учебно-воспитательных задач, поставленных перед изобразительным искусством в общеобразовательной школе.
Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, постановку в процессе обучения проблемных заданий и вопросов.
Проблемные ситуации характеризуются условиями, когда человек не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания, для чего необходима активизация процессов его мышления. Проблемное задание – это задание практическое или теоретическое, которое вызывает познавательную потребность в новом неизвестном знании, служащем для наиболее эффективного выполнения действия, приводящего к решению задачи, достижению цели. Проблемный вопрос – это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия.
|
|
|
При этом следует иметь в виду, что проблемные ситуации могут создаваться не только при постановке непосредственно проблем и проблемных вопросов, но и при творческом, самостоятельном выборе учащимся рационального способа действия, приема выполнения учебного задания, например, рисунка. Данные положения необходимо учитывать в процессе обучения школьников изобразительному искусству, поскольку именно эти виды занятий часто характеризуются процедурами «репродуктивного» характера.
Варианты проблемных заданий.
1. Самостоятельное определение наиболее правильного быстрого и эффективного пути анализа натуры и наиболее правильного и выразительного метода выполнения рисунка (с натуры), выбор материала.
2. Самостоятельное создание учащимся тематического рисунка, выразительного решения композиции, колорита.
3. Самостоятельное составление декоративной композиции, выбор материала.
4. Самоанализ произведения изобразительного искусства.
5. Анализ формы строения, пропорций, цвета и т.п. наблюдаемых объектов.
6. Самостоятельное и творческое использование теоретического материала по ИЗО: законов колера, светотени, цветоведения, перспективы.
|
|
|
7. Определение метода выполнения рисунка и выбора рисовального материала.
Условия создания проблемных ситуаций
1. Необходимо строго соблюдать условия, которые характеризуют собой проблемный характер. (Например, снять таблицу или стереть рисунок с доски, чтобы ученики не срисовывали).
2. Включить хотя бы один неизвестный элемент, без овладения которым
невозможно успешное выполнение задания.
3. Учитывать индивидуальные способности учащихся, уровень знаний и навыков каждого ребёнка.
4. Выбор из нескольких известных правил, законов, способов, действий одного оптимального.
5. Установка на самостоятельное выполнение учебного задания.
Проблемное обучение можно использовать не только в организации отдельных уроков, но в каждом уроке на разных структурных его этапах. В условиях часто повторяющихся проблемных ситуаций развивается самостоятельность, активность, целеустремлённость – характерные черты личности школьника.
Проблемное обучение воспитывает и развивает познание новых объектов, явлений, умений самостоятельно решать практические вопросы, творчески подходить к выполнению любого задания, оценивать красивое и безобразное в картинах, событиях, поступках, поведений людей [12, с. 24].
На все этапы занятия, по возможности, следует вводить творческие, импровизированные и проблемные задачи. Одно из главных требований при этом – предоставление детям возможно большей педагогически целесообразной самостоятельности, что не исключает оказания им, по мере необходимости, педагогической помощи. Так, например, в начальных классах, особенно в первом, учитель, предлагая тот или иной сюжет, во многих случаях может обратить внимание школьников на главное, что обязательно и в первую очередь нужно изобразить, может показать на листе примерное расположение объектов композиции. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности малышей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ученик постепенно подводится к их самостоятельному выбору.
Наряду с оказанием такой педагогически целесообразной помощи, необходимо стремиться к созданию на уроках изобразительного искусства условий, которые помогут детям правильно решить ту или иную практическую задачу. Например, чтобы избежать сильного нажима на карандаш, учащимся можно предложить порисовать хрупкими мелками. Полученный навык потом будет перенесен на карандаш. Одним из приемов, позволяющих избежать фризового построения композиции, когда небо изображается узкой полоской вверху листа, а земля также полосой – внизу листа, является введение цветного фона.
Особая разновидность учебных задач – задачи на импровизацию, это – высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений живописи, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно подводятся к созданию собственных вариаций и импровизаций.
Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов, например, превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком. Другие проблемные задачи могут быть направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ.
Проблемное обучение (Неменского Б.М.)
Методика – это и совокупность накопленного опыта, новые подходы, и поиск средств духовного и эмоционального развития учащихся, да и самого учителя. И тогда методы обучения – это скорее всего система единой деятельности преподавателя и учеников по усвоению определенной части содержания программы. Она реализуется приемами, конкретными действиями учителя и ученика, различными формами их общения.
|
|
|
Педагог Л.Б. Рылова из Удмуртского государственного университета определяет методику не как свод или совокупность приемов и способов преподавания, а как искусство моделирования диалога с конкретными детьми.
Моделирование – всегда поиск, выбор вариантов из множества известных или создание собственного варианта на основе опыта прошлого и настоящего. Моделирование исходит из понимания, знания интересов ребенка, конкретного класса, сотворчества учителя и учеников; это «мостик» передачи знаний, социального опыта (содержания образования) учителя ученику. Как организовать сотворчество, что сделать, чтобы необходимые знания (опыт творческой деятельности, чувств, переживаний, эмоций), включенный в содержание образования, стал опытом и знаниями детей?
Если традиционное обучение базируется на ассоциативном мышлении, памяти, которая закрепляется повторениями, заключается в воспроизведении, обновлении когда-то уже бывших мыслей, то проблемное обучение основано на мышлении, поставленном в проблемную ситуацию, когда ученик сталкивается с новыми условиями и должен найти новый способ действия. Происходит активизация мысли, развитие интеллектуальных способностей. Мыслить человек начинает, когда надо понять что-то. Мышление начинается с вопроса, удивления, недоумения.
В отличие от простой тренировочной и практической работы, проблемная задача должна содержать противоречие, требующее решения. Это могут быть новые условия, новые требования или подходы к решению-практической задачи, которые включают и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика. Связь проблемной задачи на уровне эмоционального восприятия действительности и образного восприятия мира для предметов искусства очень важна.
Психологическая структура проблемного обучения включает познавательную потребность; неполное знание о предмете или явлении, но достаточное для того, чтобы восстановить его до целостного образа; интеллектуальные возможности и творческие способности ребенка.
|
|
|
Три метода проблемного обучения
1. Проблемное изложение. Учитель создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, показывает ход его разрешения. Задача такого изложения сострит в том, чтобы привлечь детей к соучастию, рассуждению, думанию.
2. Частично поисковый метод. Учитель создает проблемную ситуацию, учащиеся решают ее самостоятельно или под руководством учителя на уровне размышления о ней.
3. Исследовательский метод. Учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают.
Этот метод предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения. Обучение развивает ребенка только тогда, когда он сам добывает знания, т.е. активно интеллектуально развивается. Знания даются не в готовом виде, а с помощью такой организации передачи информации, когда учащиеся должны сами работать, чтобы усвоить новые понятия и способы деятельности.
Внутренний процесс обучения связан с догадками, ожиданием, удивлением, озарением, напряженным размышлением, поиском аргументов и доказательств, переживанием. Это формирует интерес к учению, развивает инициативу, способствует пониманию внутренней сущности явлений, взаимосвязей, учит диалектическому подходу к оценке явлений, процессов, умению видеть проблему, наметить способ ее решения.
Контрольные вопросы и задания:
1. Из каких элементов складывается проблемное обучение?
2. Как влияет вид урока изобразительного искусства на выбор проблемных заданий?
3. В каком случае урок будет проблемным?
4. Обоснуйте значение игровых приемов в проблемном обучении?
5. Рассмотрите таблицу № Комплекс наглядных средств обучения для обеспечения реализации методов проблемного обучения. Проследите взаимосвязь учебно-познавательных задач с методами обучения, основными функциями методов обучения, основными функциями наглядности и комплексом средств обучения, обеспечивающих реализацию проблемного обучения. Примените эти сведения при планировании проблемного урока.
Психологические основы обучения
Занятия изобразительным искусством – важное средство развития личности школьника. Они способствуют расширению круга интересов, воспитанию эстетических потребностей детей, развитию их мышления, творческого воображения, памяти, художественных способностей, эмоционально-эстетического отношения к действительности. На уроках изобразительного искусства формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие. В процессе изобразительной деятельности учащиеся усваивают целый ряд графических и живописных умений и навыков, учатся анализировать предметы и явления окружающего мира. Таким образом, изобразительное искусство служит эффективным средством познания действительности и одновременно помогает развитию и формированию зрительного восприятия, воображения, пространственного представления, памяти.
Отражение действительности начинается с ощущений. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов и явлений материального мира, непосредственного воздействующих на органы чувств. Отражение предметов и явлений в многообразии их свойств и особенностей представляют собой восприятие. Отражение действительности посредством органов чувств называется чувственным отражением.
Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, т.е. в процессе опосредственного и обобщенного отражения действительности в ходе его анализа и синтеза. С помощью мышления человек познает то общее в предметах и явления, те закономерные, существенные связи между ними, которые не доступны непосредственному познанию и составляют сущность объективной действительности. Исключительно велика роль осязательных, ощупывающих движений рукой на уроках рисования с натуры для изучения пространственных свойств предметов. Особое внимание в процессе рисования должно быть обращено на контур, как элемент, несущий важную информацию о пространственных свойствах объекта действительности.
Контур представляет собой границу объемной формы с внешней средой, причем контур всегда обусловлен перспективным сокращением объемной формы. Он находится в тесной взаимосвязи с распределением светотени по данной форме и часто является линией перехода одной формы в другую.
В изобразительном процессе большое значение имеет развитый глазомер, т.е. способность на глаз определить пространственное свойство объектов.
Одним из важных факторов для точного восприятия величины, пропорции, очертания формы служит определение направления контурных линий и их соотношений по величине. Для более точного различения направления контурных линий пропорций применяется способ горизонтали и вертикали. Существенными факторами для развития у школьников восприятия объемности удаленных предметов является раскрытие закономерности линейной и воздушной перспективы, распределение света и тени на поверхности предметов. Также важно научиться точно передавать цветовую окрашиваемость предмета.
Изобразительная деятельность стимулирует развитие мышления. Любая мыслительная деятельность совершается по средствам мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Рисунок и живописная работа является документом, в котором фиксируются результаты анализа и синтеза натуры в процессе изображения. Вместе с тем специфика изобразительного процесса такова, что анализу и синтезу подвергается и само изображение. Оптимальное соотношение анализа, синтеза в изобразительности выражается в общепринятом порядке выполнения любой художественной работы: на первой стадии преобладает синтез, на следующей анализ, затем снова синтез. Последовательность выполнения рисунка – от общего к частному и от частного снова к общему – строго обязательно.
Огромное значение в изобразительной деятельности школьника имеет сравнение, которая представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов и явлений окружающего мира. Сравнивая с собой рисунок с изобразительным объектом, ученик систематически контролирует процесс работы.
Широко применяется в изобразительном процессе обобщение – мысленное объединение сходных по каким-либо признакам, качествам предметов и явления действительности.
В процессе обобщения предметов и явлений действительности школьник одновременно отвлекает от целого ряда других их признаков сторон, которыми они отличаются друг от друга. Такое мысленное отвлечение называется абстрагированием. Абстрагирование позволяет проникнуть глубоко в сущность изображаемого, обуславливает применение схем и строения рисунка.
Под конкретизацией принято принимать фиксацию мыслей на каком-либо признаке, какое-либо строение предметов, явления вне других сторон, признаков предмета и явления в целом.
Наблюдательность заключается в умении видеть натуру и улавливать в ней главное, существенное. Большинство людей видят вещи крайне не точно, совсем не замечают многих подробностей.
Перед учащимися надо ставить задачу – что и зачем наблюдать, ставить конечную итоговую задачу и частные задачи, которые должны решать учащиеся в ходе выполнения задания. Необходимо составить план наблюдения. Каждый из изображаемых предметов учащийся должен изучить всесторонне и главным образом, сточки зрения задач грамотного изображения натуры. Используется сравнение своего рисунка с натуры, упражнение в определении различий в предметах.
Целенаправленная изобразительная деятельность способствует интенсивному развитию внимания у школьников. Для этого надо формировать умение видеть различные явления и факты, сравнивать объект с его изображением, использовать принцип наглядности, использовать яркий по форме и богатый по содержанию рассказ учителя, правильно организовывать рабочее место и соблюдать последовательность выполнения заданий.
Изобразительная деятельность развивает зрительную память, конечной целью для школьника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением изображать его представлению совершенно свободно.
Рисование по памяти – это процесс воспроизведения на бумаге какого-либо объекта в том пространственной положение, в котором находился этот объект в момент его зрительного восприятия.
Рисование по представлению – это процесс воспроизведения на бумаге какого-либо объекта в произвольном пространственном положение.
Все это служит базой для развития творческого воображения.
Развитие художественных способностей учащихся возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков.
Склонность – особенность личности, проявляется предпочтительном выборе занятия какой-либо конкретной деятельности. С развитием склонности изобразительной деятельности у детей связано развитие интереса к художественному творчеству. Большое влияние оказывает личный пример, помощь учителя или более опытного в рисовании товарища. Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности относится: творческое воображение и мышление; зрительная память; эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому; целенаправленность и воля.
Основными опорными свойствами изобразительных способностей являются: высокая природная чувствительность зрительного анализатора; сенсомоторные качества руки.
Свидетельством наличия способности к изобразительной деятельности служит: быстрота усвоения специальных знаний, умений и навыков; умение образно мыслить; умение компоновать [12, 30].
Все рассмотренные вопросы находят свое выражение в учебных задачах программ изобразительного искусства.
Возрастные особенности изобразительной деятельности
Будучи одновременно и продуктом и процессом игры, детский рисунок, по мнению М.Н. Нестерова, ценен вдвойне, т.к. является отражением внутреннего мира ребенка и к тому же единственным документом, нарисованным рукой самого ребенка, самой верной фиксацией сложных переживаний.
В эволюции изображения формы в детских рисунках установились 4 ступени.
До 4 лет – период каракуль.
1 ступень (4–6лет) ребенок рисует схематически то, что знает о предмете, а не то, что видит. Дошкольный и младший школьный возраст некоторые авторы (А.Б. Бакушинский, И.П. Сакулина, В.А. Фаворский) рассматривают как период преимущественно двигательного (а не зрительного, как в дальнейшем) освоения действительности. Изобразительная деятельность детей этого возраста характеризуется большой динамикой образов: художественный замысел на этапе претворения в материале мгновенен, зыбок, повержен трансформации, стремится вобрать в себя различную информацию, идущую извне. Сам характер детского рисования, как процесса игры, способствует увеличению числа сюжетов и персонажей по мере воплощения первоначального замысла на листе бумаги.
Все это определяет приемы стимуляции художественного замысла, которыми пользуется педагог:
1. Емкий, с оттенком юмора, рассказ педагога, направленный в основном на обострение внимания и наблюдательности детей, помогающим им выделять и оценивать интересные колоритные моменты окружающей среды.
2. Рассказ педагога, стимулирующий у детей образные реакции (пластика движения рук, имитирующих движение веток деревьев, звуки, имитирующие завывание ветра, шум бури и т.п.). В свою очередь, это стимулирует художественный замысел в детском рисунке.
3. Чтение ритмичных стихов, сюжет которых насыщен динамическими действиями и характеризуется повествовательностью.
4. Пение, рассказы самих учащихся также создают активную основу для возникновения замысла.
5. Демонстрация рисунков учащихся старших детей, рождающаяся у детей активную реакцию.
6. Фактура и цвет художественного материала, силуэт графической линии, характер цветового подмалевка, рождающие всевозможные зрительные ассоциации, также способствует развитию замысла в определенном направлении.
Замысел в процессе своего воплощения направлен на преодоление плоскости листа, связан со стремлением «выйти за его пределы». У ребенка, поступающего в школу, отсутствует умение всесторонне сравнивать предметы между собой, соизмерять их различные качества – размер, вес, форму. У него мало развиты зрительно-моторные координации.
2 ступень (7–9 лет) – в рисунке можно обнаружить визуальные признаки формы. Характерна большая в сравнении с предыдущим периодом композиционная завершенность. Воплощенный замысел (в условиях педагогического руководства изобразительной деятельностью) уже предполагают какую-то интеграцию последовательных впечатлений. На смену сверхдинамичному восприятию деятельности, адекватно реализующемуся в рисовании-игре, постепенно приходит преимущественно зрительная установка восприятия окружающего мира. Техника выполнения рисунков обычно однообразная, преобладает жесткая линейность их изображения, цвет очень часто используется как обозначение, а не цветовое выражение формы. Младшие школьники игнорируют реальный цвет изображаемых объектов. Отдают предпочтение насыщенным цветовым гаммам, чистым ярким тонам, в основном теплой части спектра. Цвет в представлении ребенка становится насыщеннее, чем в восприятии.
Приемы стимуляции художественного замысла:
1. Чтение поэтических строк, дающих большой простор воображению слушателя, что способствует рождению собственной трактовки образа в художественных замыслах учащихся.
2. Звучание музыки, которое иногда является стимулом, определяющим сам характер изображения, а иногда только фоном, сопровождающим деятельность.
3. Демонстрация слайдов репродукций произведений художников с яркими, контрастными, эмоционально-выразительными образами, а также демонстрация подлинников (живописи, графики, скульптуры) направленная на освоение как образности, так и языка художественной выразительности каждого конкретного вида искусства.
4. Восприятие и изучение под определенным углом зрения живой натуры.
5. Стимуляция образа при помощи линии произвольного цветового пятна, побуждающих к развитию замысла в определенном направлении.
6. Совместная работа ребенка с педагогом по освоению графических и живописных упражнений, направленных на раскрытие выразительных возможностей различных художественных материалов.
7. Изучение вспомогательного материала по архитектуре, костюму, декоративно-прикладного искусства, и т.д. позволяющее более успешно воплотить темы определенных заданий.
В этом возрасте появляется необходимость в разработке «рабочих рисунков» предваряющих гравюру или графическую композицию. Он еще не является эскизом т.к. преследует цель точного переноса на такой же формат.
С возрастом появляется стремление детей к наиболее адекватному решению цветовой характеристики образа, подаче формы, пропорций.
Уровень изобразительных умений детей зависит от качества представлений о реальных вещах. В начальных классах изобразительная деятельность отвечает широким познавательным, творческим интересам детей. Она охватывает все наиболее существенные стороны интеллектуальной жизни ребенка. Главное здесь разностороннее, целостное познание мира и овладение доступными для детей формами отражения их знаний и представлений о нем.
Основные учебно-воспитательные задачи в этом возрасте:
Развитие эмоциональности, эстетического восприятия действительности, творческой активности и инициативы, обучение умению сроить сюжет, организуя смысловые и композиционные связи между изображаемыми предметами, обучение доступным их возрасту основам изобразительных умений, приемам пользования графическими и живописными материалами, ознакомление с разными видами ДПИ.
Виды работ:
1. Композиция на темы.
2. Рисование и живопись отдельных предметов по памяти, наблюдению с натуры – имеет творческий характер.
3. ДПИ.
4. Лепка.
5. Знакомство с искусством.
3 ступень (10–11 лет) ребенок воспринимает объективный мир плоскостно, поэтому рисует плоские изображения формы. Полный переход к зрительному реализму к 12 годам.
Приемы стимуляции художественного замысла.
1. Большое внимание уделяется как изучению живой натуры, так и работе непосредственно с натуры (натюрморты, зарисовки, фигуры человека, архитектурные зарисовки, пейзаж).
2. Большое место занимает восприятие подлинников (в музеях, выставках) с целью изучения образного языка искусства, путей воплощения художником своего замысла.
3. Целенаправленное (самостоятельное или с помощью родителей) изучение разнообразного справочного материала по художественным стилям, материальной культуре определенных исторических периодов, необходимое для сбора материала к композиции.
4. Осознанные, целенаправленные поэтапные поиски художественного замысла в эскизах, рабочих рисунках, набросках.
В 10–11 лет в изобразительном творчестве появляется тенденция перехода от замысла, внешне не зафиксированного (на этапах, предваряющих окончательный результат) и очень часто меняющегося в процессе своего воплощения, к более устойчивому замыслу, воплощенному в эскизе. В живописных композициях появляются стремление к большей органичности и композиционной уравновешенности всех частей. Динамика живописных пятен и фактур уже больше организует движение внутри самой картинкой плоскости изображения, стремясь передать глубину, перспективные пространственные изменения. Замысел, воплощенный в рисунке, привлекает уже не только сюжетом, но и формой своего выражения. В работах уже меньше рассказа, сюжетности, воплощенных в динамику образов, больше статики, созерцательности, любования декоративными, красочными фактурами. Детям до 11 лет недостает необходимой зрелости для восприятия формы, поэтому на начальной ступени обучения возможно рисование только по памяти, по представлению.
Работа с детьми этого возраста – индивидуальный подход и большое разнообразие вариантов заданий. Необходимо преодолеть склонность детей рисовать «от себя» готовыми штампами, нередко вынесенными из более раннего возраста, без опоры на живые наблюдения в натуре.
4 ступень (11–15 лет) ребенок ощущает и рисует объемную форму. Адекватно передает реальный цвет предметов. У подростков велика потребность в целостном отражении мира. Более сложные требования к изображению, критическое отношение к своему рисунку порождают у подростка неуверенность в своих возможностях, инертность, а часто и полный отказ от работы. Однако правильно поданное учителем задание, своевременная помощь ученику, указавшая ему ход к убедительному изображению, в корне изменяла отношение подростка не только к выполняемому заданию, но и к последующим.
Учащиеся обнаруживают стремление к глубокому изучению натуры: ее формы, цвета, фактуры, освещения, воздушной среды, к выражению колористического состояния природы, активно проявляют свое отношение к окружающей жизни [5, с. 13].
Анализ детских работ
В действиях оценки выделяются такие части: 1) сопоставление действий; 2) сопоставление результата действий с заданным образцом; 3) выделение сходных и отличительных сторон; 4) суждение о качестве заполненной работы; 5) постановка задач по усовершенствованию деятельности.
Конечный момент анализа и оценки – совершенствование работы.
Прежде чем оценивать детский рисунок, надо изучить возрастные особенности восприятия и отображения объектов действительности, основные аспекты проблемы детского творчества.
Приемы при разработке критериев анализа детских рисунков.
1. Разработка критериев одного изобразительного компонента по группе рисунков (направления, разные варианты композиционного решения, характеристика цветового решения).
2. Подбор рисунков по одному критерию (направление, подбор рисунков, в которых нарушена соразмерность изображения и листа бумаги).
3. Выборочная оценка (одной работы, группы работ). Можно предложить учащимся оценить одну работу из всех анализируемых (направление по композиции). Оценка группы рисунков может быть осуществлена также в зависимости от одной или нескольких задач: определить передачу настроения в рисунках и средства, с помощью которых авторы передают это настроение.
4. Сравнительная оценка (своей работы и работы товарища, двух работ учеников, одной работы и группы рисунков, двух групп рисунков). Учащиеся могут осуществлять сравнительный анализ своей работы и работы товарища в одном аспекте, направлении по передаче сходства с натурой. Сравнение работ двух учеников может быть дано по выразительности, композиционному решению и т.д.
Критерии оценки по видам рисования
Рисование с натуры:
· Сходство с натурой в передаче формы, пропорций, цвета, конструктивного строения, светотени, объема,
· владение техникой.
Декоративное рисование:
· Элементы ритма, их характер;
· декоративная переработка элементов природы;
· характер узора;
· цветовое решение;
· передача формы, пропорций.
Рисование на темы:
· Оригинальность сюжета;
· выразительность решения, образность;
· передача настроения;
· цветовое решение.
Критерии оценки выразительности, композиционного решения
Выразительность (передача настроения, образ):
· Грусть, печаль, спокойствие, тревога, волнение и т.д.
Композиционное решение
· Гармоничное/негармоничное;
· Уравновешенное/неуравновешенное
· Спокойное/динамичное
· По виду композиции (диагональное, горизонтальное, вертикальное и т.д.)
· Соразмерность/несоразмерность изображения и листа бумаги
· Соответствие пространственного расположения листа бумаги пространственному расположению формы
· Использовать методику анализа произведения, предложенную Н.М. Сокольниковой – зашифрованные кубики
Методы формирования учителем оценочных действий у детей:
1. Оценка детских рисунков учителем (монолог).
2. Оценка детских рисунков учителем с включением детей в оценочные действия (беседа, диалог).
3. Самостоятельная оценка детьми своих рисунков.
Учитывать воздействия на ребенка отрицательной оценки и учиться находить в слабых работах положительное решение изобразительной задачи.
Самооценка своего рисунка.
1. Оцените каждый свой рисунок.
2. Получился ли у тебя рисунок?
3. Кто подойдет к доске, покажет свой рисунок и оценит его?
4. Что у тебя на рисунке получилось хорошо?
5. Что хуже и почему?
6. Что бы ты улучшил, добавил в своем рисунке?
Сравнение своего рисунка и рисунка товарища.
1. Сравни свою работу с работой Н. Что у тебя лучше (хуже), почему?
2. Найди работу, которая лучше (хуже), чем у тебя?
3. Что бы ты посоветовал улучшить в этом рисунке?
4. Найди разницу между двумя этими работами.
Анализ одного рисунка из общей экспозиции.
1. Какая работа тебе больше нравится? Почему?
2. Расскажи про этот рисунок. Что тебе нравится (не нравится) в нем?
3. Ты можешь найти ошибку в этом рисунке?
4. Какая была задача в этом рисунке?
5. Что бы ты исправил в этой работе?
Характеристика группы рисунков.
1. Каковы рисунки твоих товарищей?
2. Чем нравятся рисунки?
3. Охарактеризуйте эти рисунки.
4. Что можно сказать о цветовом решении рисунка?
Рисунки с натуры
Какая задача стояла перед автором при рисовании с натуры? Передано в рисунке сходство с натурой? Чем объяснить, что в рисунке цвет (форма, пропорции) не соответствуют цвету в натуре?
Выразительность
Найдите самый выразительный рисунок. В чем его выразительность? Определите рисунок в котором передано настроение? Можно сказать, что в этом рисунке передано волнение (грусть, радость)? Какими средствами автор это передает? Передан в рисунке добрый (злой, веселый) образ? [21, с. 28].
Развивающее обучение в процессе преподавания предмета
Условия развития художественного творчества школьников:
Развитие интереса школьника к изучению изобразительного искусства, к теме урока, учебно-творческому заданию. На формирование у детей интереса к изобразительной деятельности используются разнообразные средства.
Как известно, комплекс средств активизации обучения включает: содержание, методы и приемы обучения, организационные формы учебной деятельности. Важно, чтобы система активизации изобразительной деятельности школьников имела целостный характер, чтобы ее компоненты были взаимосвязаны. При этом ведущая роль отводится контролю за ходом процесса обучения и его коррекции.
Сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью школьников с педагогически целесообразной помощью им, как показывает опыт, позволяет ребенку соотносить свои цели и планы с результатами. Эффективность воспитания художественно-творческой активности повышается, когда к проведению такого контроля на уроках изобразительного искусства привлекаются сами дети, когда в него включаются элементы взаимоконтроля детей. Это дает им возможность видеть результаты своей деятельности и товарищей, видеть достижения и недостатки, находить пути их исправления.
Творческие способности школьников проявляются и интенсивно формируются, когда возникает объективная необходимость, созданы для этого возможности, когда эта необходимость и возможность осознаны ребенком и воспринимаются им как потребность.
Не менее важно, чтобы преодоление школьниками определенных трудностей в процессе художественно-творческой деятельности вызывало у них чувство удовлетворения, веры в свои силы, в свои творческие способности.
Одно из основных условий развития художественного творчества учащихся связано с их обучением языку изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, с освоением средств художественной выразительности пластических искусств. Проявление того или иного средства художественной выразительности следует проследить со школьниками на многих примерах с тем, чтобы избежать простого копирования увиденного у художников. Надо добиваться осознания учащимися средств художественной выразительности.
В практической работе рекомендуется использовать метод «вариантности впечатления» – показать, как названное средство художественной выразительности связано с тем или иным художественным образом. Это способствует правильному пониманию детьми выразительных возможностей каждого средства.
Целенаправленное, систематизированное использование искусствоведческих рассказов или бесед активизирует внимание ребенка, работу мысли, эмоциональную и эстетическую отзывчивость, фантазию, творчество. В начале каждого урока изобразительного искусства рекомендуется проводить небольшую эмоциональную беседу, сообщая о необходимых для предстоящей работы знаниях. В то же время беседа настраивает школьников на предстоящую работу: художественно-образное слово помогает создавать яркие образы, которые затем обогащаются в результате активизации мышления, творческого воображения и воплощаются в учебно-творческих работах (изобразительных, дизайнерских и декоративных).
Это воздействие художественно-образного слова следует использовать и в процессе самостоятельной работы младших школьников. Учитель, чтобы обратить внимание на отдельные, недостающие в рисунках детей детали, может прочитать отрывки из специально подобранных литературных произведений. Этот прием помогает закрепить представления об изображаемых героях и событиях, усиливает образную выразительность рисунков [31, с. 297].
Важным условием развития художественного творчества учащихся на уроках изобразительного искусства является использование педагогами технических средств обучения, особенно видео- и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий.
Повышению эффективности учебного процесса помогает разнообразное применение самостоятельно изготовленных учебных таблиц, а также учебные пособия, изданные по изобразительному искусству, репродукций и открыток с изображением произведений известных художников. В целях активизации мыслительной деятельности учащихся можно использовать на уроках карточки-упражнения, карточки-задания. Важная роль в раскрытии средств художественно-образной выразительности принадлежит иллюстрациям к детским книгам, выполненным известными художниками.
Активное изучение школьниками натуры, активизация наблюдений учащихся за окружающей действительностью, изучение ими предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, архитектурных деталей – все это также относится к педагогическим условиям интенсивного развития художественного творчества. С целью активизации наблюдений учащихся можно разработать специальный план-вопросник, включающий, например, такие вопросы: что расположено на переднем плане? Что ближе, а что дальше? Каково состояние неба? Какое освещение? Какие характерные черты ландшафта вы можете назвать? В развитии творческого воображения существует определенная закономерность: чем больше запас зрительных представлений, полученных в процессе наблюдения за действительностью, рисования с натуры и по памяти, тем активнее в сознании возникают разнообразные ассоциации и связи.
В младших классах для активизации наблюдений рекомендуется такой игровой прием – «фотографирование» детьми тех или иных объектов действительности через самодельные фотоаппараты и затем «проявление снимков» в виде рисунков.
Еще одним важным условием развития художественного творчества детей является разнообразие применяемых при изобразительной, декоративной, дизайнерской деятельности художественных материалов и техник. Такая тактика педагогов обусловлена тем, что введение новых художественных материалов и техник, как известно, активизирует процесс художественного творчества школьников.
В начальных классах дети, как правило, предпочитают цветной материал черно-белому, очень любят фломастеры, работать же красками дети иногда опасаются, поскольку плохо владеют живописной техникой. Вместе с тем при правильном педагогическом руководстве учащиеся младших классов успешно осваивают разнообразные графические и живописные техники, начальные основы конструирования и художественной обработки различных материалов. Например, занятия монотипией одинаково интересны как младшим, так и старшим. Очень любят дети рисовать тушью – пером или кистью. В III- IV классах учащихся привлекают художественные материалы и техники, требующие специального оснащения (гравюра на картоне, гратография – процарапывание по восковому слою и др.), они в равной мере выбирают и цветной, и графический материал.
Важно помнить и о смене видов изобразительной деятельности в течение учебного года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.), именно чередование этих видов позволяет избежать потери интереса к изобразительной деятельности, сохраняет эффект новизны и в то же время дает возможность систематически работать над овладением художественными материалами и техниками.
Сочетание на уроках изобразительного искусства коллективных и индивидуальных форм работы – важное условие развития творчества. Оно может осуществляться по-разному, в зависимости от темы урока и педагогических задач.
Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы школьников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества учителя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование.
Вместе с тем при всем значении использования коллективных форм работы в их применении необходимо соблюдение педагогической меры. Если коллективное рисование организуется слишком часто, оно теряет для детей элемент новизны и привлекательности, к тому же затрудняется процесс усвоения школьниками новых знаний и умений.
При характеристике коллективной деятельности нам хотелось бы обратить внимание на ее воспитательную ценность: работы, выполненные коллективно, могут быть использованы для оформления класса, школы. В этом случае художественное творчество приобретает общественно полезную направленность, которая оказывает положительное влияние на нравственный облик ребенка.
Обеспечение систематических взаимосвязей между разделами учебного предмета «Изобразительное искусство», различными видами художественных работ имеет существенное значение для эффективности обучения изобразительному искусству. Эти взаимосвязи могут существовать в виде тематических блоков (циклов). Система подобных блоков разработана и опубликована в программах и пособиях по изобразительному искусству [31, с. 299].
Особенности организации творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства в школе. Игра как основа детского творчества.
Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это значит, что именно в игре происходят самые значительные события в психическом развитии дошкольников, она является той самостоятельной деятельностью ребенка, где есть все условия для развития личности, психики и общечеловеческих способностей. Самостоятельная игровая деятельность появляется в 2,5–3 г. Ребенок наделяет предметы игровым смыслом – режиссерская игра. Так, кубик, который ребенок возит по столу, уже не кубик, а машина.
В 3 года у детей появляется образная игра, где отличительной особенностью является то, что ребенок может вообразить себя кем угодно и чем угодно.
К середине дошкольного возраста возникает сюжетно-ролевая игра. Внутри игрового образа появляется собственно-ролевой аспект и стоящие за ним отношения человека к др. людям, и «человеческие» отношения к предметам игры «доктор-пациент», «шофер-пассажиры», «продавец-покупатели». Эта игра коллективная и подразумевает умение взаимодействовать с партнером.
В конце дошкольного возраста из сюжетно-ролевой игры вырастает игра с правилами – спортивно-соревновательные, подвижные, настольно-печатные, большинство дидактических игр, а так же игр, в которые обычно играют взрослые.
Если то или иное учебное содержание не может быть дано в игровой форме, то оно и не подлежит усвоению в дошкольном возрасте.
Игра тесно связана с формированием творческих способностей детей, любая игра, если она не творческая, игрой не является. Известно, что психологическая основа любого творчества – воображение. Каждый из основных видов детской игры вносит свой вклад в формирование воображение и творческих способностей ребенка. Детский рисунок часто является той же самой режиссерской игрой, но не с предметам, а с их образами, созданными на бумаге (особенно у мальчиков). У девочек в рисунках чаще встречается стереотипное подражание образцу [11, с. 3].
Изобразительное искусство как средство развития художественно-творческих способностей ученика. Существенное значение игры в воспитании художественно-творческой активности на уроках изобразительного искусства обусловлено тем, что она всегда связана с переживанием ребенком положительного эмоционального состояния; введение игровых ситуаций увлекает ребенка, создает благоприятный эмоциональный тонус, стимулирует проявление творческих способностей. Игровые моменты в изобразительной деятельности усиливают внимание детей к поставленной задаче, стимулируют мышление, воображение, фантазию. Вместе с тем и здесь должна быть соблюдена педагогически целесообразная мера – изобразительная деятельность школьника это труд, хотя и носящий ярко выраженный художественный характер. Поэтому речь идет о соединении этого вида труда с игрой, а не о подмене изобразительной деятельности игрой.
Используя в работе художественно-творческие игры, следует учитывать, что в них обязательно должны присутствовать два начала: учебно-познавательное и игровое, занимательное. Можно применять такие разнообразные игры как разрезные картинки, лото, интеллектуальные игры и т. п. Они могут быть составлены с целью развития наблюдательности и зрительной памяти, чувства пропорций, цвета и формы, для освоения детьми композиционных закономерностей, изучения способов передачи движения в рисунке, для отработки технических навыков и др.
Классификация игр. Классифицировать игры можно по наличию в них следующих признаков:
– элемент ожидания и неожиданности – у детей вызывает особый интерес появление, исчезновение, непредусмотренное действие в игре и т. д.;
– элемент загадки – стимулирует творческую фантазию детей, создает проблемную ситуацию;
– элемент движения -смешивать, выкладывать, переставлять – эти и другие движения с дидактическими и художественными материалами увлекают детей;
– элемент соревнования – способствует повышению творческой активности детей (игры «Кто первый?», «Кто быстрее?», «Кто больше?» и т. п.);
– элемент поиска и находки – ученикам очень интересно находить что-то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине, определять свойства этих предметов.
Этапы изобразительной деятельности:
– появление и развитие художественного замысла;
– его реализация (исполнительная часть деятельности);
– воплощение замысла (создание художественно-изобразительного образа) [31, с. 304].
Художественно-дидактические игры и игровые приемы
Игровые приемы: обыгрывание предметов, игрушек, картин; обыгрывание выполненного изображения, обыгрывание незаконченного изображения; игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.
Можно обыграть изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши) С ними можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать») по ровной дорожке, «ходить» как медведь.
Игровые действия: узнать настроение персонажа (беседа, диалог) пожалеть, погладить, поймать листочки (жест), изобразить движение (имитация движения с игрушкой).
Обыгрывание выполненного изображения. Птица может «летать», «садиться на деревья», «клевать» зерна. Вылепленный зайчик «скачет». Пчела (силуэтная игрушка) садится на нарисованные цветы, помочь детям почувствовать выразительность образа в тесной связи с оценкой качества освоения приема.
Ролевое поведение детей и взрослых: изобразительная деятельность детей соотносится с соответствующей деятельностью взрослых-художников, гончаров, художников, фотографов, строителей, портных. Часто здесь используют коллективные формы работы.
Обыгрывание способа изображения «Растет дерево. На нем выросла толстая веточка, а вот еще одна. Когда я кисточку немного наклоняю – вот так, получается толстая веточка. Наклонила кисточку еще – толстая веточка выросла. А сейчас будут тонкие веточки расти. Подскажите, как я должна держать кисть, чтобы выросли тонкие веточки».
При приемах прямого обучения (дополнительный показ, объяснение, совет, указание, вопросы) применять обыгрывание осторожно, т.к. освоение способов изображения вызывает у детей затруднение и их не надо отвлекать.
Необходимо использовать общественно направленную мотивацию, лишь после этого ставить цель – нарисовать, слепить, выполнить аппликацию. Оценку работ проводят так, чтобы дети поняли, почему их рисунки или поделки используются людьми [6].
Сокольникова Н.М. предлагает разнообразные игровые приемы [31, с. 305]. На урок иллюстрирования русской народной сказки «Заюшкина избушка» (I кл.) в гости приходили игрушечные заяц и лиса. Они вместе со школьниками «слушали» рассказ учителя по иллюстрациям известных художников к этой сказке, «рассматривали» их, а затем наблюдали, как рисуют дети. Если им было трудно передать пропорции сказочных персонажей, положение лап, дети могли взять зайца или лису и рассмотреть их. Гости «принимали участие» и в просмотре детских иллюстраций, в их оценке.
На уроках в I–II классах мы широко использовали известный игровой прием «вхождение в иллюстрацию». Учащимся задавали вопросы типа: «Если бы ты вошел в картинку, огляделся и прислушался, чтобы ты увидел и услышал?», «Что бы ты увидел впереди себя или позади себя?» и т. п. Подобные вопросы активизировали воображение, вовлекали в игровую ситуацию, через нее дети лучше осваивали художественно-выразительные средства.
Часто используется игра «Посещение выставки художников». Учитель выступает в роли экскурсовода, рассказывает об особенностях художественного стиля каждого художника.
В конце урока для закрепления нового материала проводилась игра «Угадай-ка» – демонстрировали картины художников, которые были рассмотрены в начале урока, детям предлагали назвать автора каждой из них. Игру использовали на уроках и для того, чтобы дети научились узнавать творческий почерк различных художников. Например, игра «Угадай, кто нарисовал картину?». На книжных подставках закрепляли таблички с фамилиями художников, на столе раскладывали репродукции; игровое задание: выбрать картины одного художника и поставить к соответствующей табличке.
Другая игра «В книжном магазине»: дети по очереди покупали в магазине ту или иную книжку с иллюстрациями, объясняли, чем они понравились, какой художник над ними работал, какие средства художественной выразительности были использованы.
В I-II классах на уроках иллюстрирования применяли игру «Найди картинку к тексту»: учитель читал текст той или иной сказки, а дети подбирали к нему соответствующие иллюстрации. При подведении итогов урока и анализе детских рисунков нередко использовался и обратный игровой прием – детям предлагали найти текст сказки к рисунку. Такая игра побуждала детей вспомнить содержание сказки, лучше представить ее образы.
На уроках изобразительного искусства часто используют игру в путешествие (школьники знакомятся с культурными традициями разных стран), изобразительное лото по всем основным темам курса, сундучок со сказками, шкаф волшебных превращений, викторины, игры-драматизации, теневой театр, театр Петрушки и др. Подобные игры многие учителя-экспериментаторы разрабатывают сами. Очень любят дети разгадывать кроссворды. Они могут быть средством закрепления знаний, полученных школьниками во время бесед об искусстве.
