Исторически сложившиеся теории формирования содержания образования

Тема 11: Теории и модели инновационного подхода в мировом и российском образовании

План

Исторически сложившиеся теории формирования содержания образования.

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя­ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об­щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис­теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз­ни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIXв. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне­нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX иXXвв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи­руют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже­нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра­жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов­ленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

Теория формирования содержания образования	Позитивное в теории	Негативное в теории
Дидактический материализм (энциклопедизм)	Большой объем информации.	Из-за большего объема информации происходит перегрузка информацией учебных программ. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.
Дидактический формализм (инструментализм)	Заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д.	Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика, а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения.
Дидактический прагматизм (утилитаризм)	В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.	Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И. Л. Кандела, Ч. Баглея, Я. С. Брубахера, У. X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США. В волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.
Проблемно-комплексная теория	Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения.	На практике, однако, реализовать это предложение не просто. Вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке в 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР.