Развивающая и диагностическая функции социально-педагогических задач

Как уже было отмечено выше, решение социально-педагогических задач является не только этапом и формой подготовки будущих социальных педагогов, но и мощным фактором общего развития личности. Поэтому роли и студента и преподавателя в организации и проведении обучения решению таких задач связаны с чрезвычайной ответственностью. Рассмотрим в этом ключе наиболее важные направления деятельности преподавателя.

1. Основополагающим должно являться развитие у студентов чувства ответственности за качество решения задач. Ведь впоследствии, сталкиваясь с реальными конкретными проблемными ситуациями, социальный педагог оказывает существенное влияние на личность человека, оказавшегося в круге его деятельности. Такая ответственность может сформироваться только в том случае, если преподаватель сам владеет развитым продуктивным мышлением, системно подходит к решению задач, умеет вскрывать модельную структуру любой проблемной ситуации.

2. Важнейшая развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в формировании у студентов умений и навыков адекватного продуктивного мышления. Эвристические, интуитивные и им подобные подходы при решении таких задач должны исключаться.

Социальный педагог имеет право на недостаточную эффективность отдельных решений (допускающую последующую коррекцию), но не имеет права на грубые принципиальные ошибки с необратимыми последствиями, которые всегда имеют место при интуитивных «поисках решений». Личностные особенности и устремления социального педагога могут в существенной степени проявляться и определять ход и результат решения задачи, начиная с пятого шага алгоритма: «выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию».

3. Для неподготовленного человека характерно отсутствие умения выделять главное, т. е. строить простые модели конкретных проблемных ситуаций. Развить такое умение студент может только под руководством уже владеющего этим навыком преподавателя, который выбирает демонстрационные задачи (подобные приведенной нами), а также более сложные задачи или их последовательности, которые надо в режиме упражнений сводить к предельно простым моделям. Постепенное усложнение задач, используемых в таких упражнениях, при условии их выполнения студентами, будет содействовать развитию у них осознанной модельности продуктивного мышления.

4. Из всего предыдущего текста настоящего пособия следует, что главным при решении задач является четкая реализация последовательности шагов алгоритма в сочетании с личностно обеспеченным, глубоко осознанным и качественным исполнением каждого шага. Здесь вполне уместно постоянно напоминать студентам: «У вас будет повод гордиться своей последовательностью, настойчивостью, умом и находчивостью. Большие дела требуют длительных постоянных действий. Всё прочное и хорошее делается каждодневно и постепенно. Вспомните, как выращиваются и растут дети, как управляют страной наиболее мудрые правители» [31]. Как это ни парадоксально звучит в свете общепринятой образовательной парадигмы, основная развивающая деятельность преподавателя должна быть направлена на борьбу с «озарениями», «интуитивными» решениями и сопровождающими их легкомысленностью и поверхностностью. Поэтому бесценна деятельность преподавателя в роли организатора описанного выше поступательного процесса. Так, в рамках усвоения подхода к решению задач только преподаватель может обеспечить формирование не только умения, но и навыка исполнения последовательности шагов. Только он может отследить глубину проработки каждого этапа студентами, противодействуя поверхностному подходу к проблемной ситуации. Так, неприятие неаргументированных действий должно быть подкреплено возможностью такой аргументации. В частности, проведение занятий по решению социально-педагогических задач немыслимо без аудиторного использования вспомогательной литературы, прежде всего, основополагающего научного и нормативного характера. Организация соответствующего «подручного фонда» и система работы с ним – такая же неотъемлемая часть деятельности преподавателя, как и тщательная собственная предварительная подготовка к проведению занятий по решению задач.

5. Применительно к рассматриваемой проблеме преподаватель выступает как носитель культуры решения задач. Ведь в процессе подготовки социальных педагогов как нигде более речь идет об универсальности подхода к любым жизненным проблемам. Поэтому в процессе обучения должен быть поставлен заслон безответственным, бездумным и поверхностным действиям, которые порой трудно назвать речемыслительными. Общая культура решения задач, сложившаяся за века деятельности научных работников, может быть аккумулирована в тезисе, приведенном в работе Фролова А.А. [32]: «пиши, рисуй, рассказывай». Культура фиксации действий, направленных на решение задачи, обеспечивает главное качество этого процесса – его неотвратимость. Математики и вслед за ними теоретики других отраслей науки утверждают, что корректно поставленную задачу (а это – проблема модельности, рассмотренная выше) невозможно: а) НЕ решить; б) решить НЕправильно. Но при этом жизненная практика, история и фольклор говорят о том, что успешные «решатели задач» всегда что-то пишут, рисуют (на полях и даже на салфетках) и чудаковато рассуждают вслух. Нет здесь никакой чудаковатости – это единственный способ удерживать задачу и ее решение в сознании и, следовательно, решать ее осознанно. Важнейшая функция преподавателя в том и состоит, чтобы передать студентам культуру таких действий, предварительно самому утвердившись в ней.

6. Развивающая роль преподавателя в области социальной педагогики и социальной работы заключается еще и в том, чтобы сформировать у студентов мотивацию в отношении постановки задачи в тех проблемных ситуациях, где она не выражена в явной форме. В том-то и состоит культура продуктивного мышления, что само возникновение проблемной ситуации должно вызывать у субъекта решения необходимость постановки соответствующей задачи.

7. Чрезвычайно важна также диагностическая деятельность преподавателя. Действительно, если практика решения учебных социально-педагогических задач является основополагающей при подготовке студентов, то не менее значима и диагностика качества усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для решения этих задач. Эта область подготовки социальных педагогов, пожалуй, одна из самых проблемных. Дело в том, что качество результата, полученного в ходе решения задачи, оценить невозможно. Отсутствие единого подхода допускает (даже предусматривает) непонятную многовариантность результатов при принципиальном отсутствии критериев сравнения. Оценка качества решения в таком случае чрезвычайно субъективна. Она может происходить только в режиме беседы (интервью) на основе вопросов, не допускающих четких однозначных ответов. Главный же недостаток подобных подходов к оцениванию результата решения заключается в том, что такая оценка носит прецедентный характер. Один удачный результат вовсе не означает, что другая задача будет решена этим же человеком так же удачно. Поэтому прецедентная оценка не может адекватно характеризовать уровень овладения умениями и навыками решения задач (в особенности – социально-педагогических).

Строго оценить можно только качество усвоения алгоритма решения задач. Вообще для любого вида творческой деятельности (а именно к ней относится решение задач) наличие подхода (даже семантически!) означает существование определенной последовательности шагов, подлежащих исполнению. Поэтому подход, если только он существует, всегда может быть представлен в виде определенного алгоритма, характеризующегося как четкой этапностью действий, так и четкими требованиями к исполнению каждого из них. В таком случае всегда можно однозначно ответить, определено ли содержание шага, соблюдена ли их последовательность, выполнен или не выполнен тот или иной шаг алгоритма, совершена или нет та или иная операция. Формирование и предложение испытуемому системы вопросов, предполагающих возможность простых формализованных и стандартизованных однозначных ответов, называется тестированием. Таким образом, наличие алгоритмизированного подхода к решению задач при четкой определенности операций, соответствующих каждому шагу, делает возможной оценку качества усвоения этого подхода. В частности – при помощи тестирования. А если подход усвоен, то на его основе может быть осознанно решена любая задача.

Оценка качества решения конкретной задачи при наличии усвоенного подхода производится на основе контроля качества выполнения шагов алгоритма.

Итак, преподаватель может диагностировать качество:

• усвоения структуры и содержания самого подхода к решению задач;

• овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций (без чего невозможна реализация подхода при решении конкретных задач);

• сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач.

Наиболее адекватным, однозначным и простым (в уже описанном выше строгом смысле этого слова) методом оценки качества подготовленности студентов в области решения социально-педагогических задач в свете всего сказанного, по-видимому, является тестирование. Рассмотрению возможностей тестирования для диагностики умений и навыков в области решения задач будет посвящена четвертая глава настоящего пособия. Здесь же мы только подчеркиваем эффективность использования этого вида контроля в рассматриваемом круге проблем.

Итак, диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в:

• определении качества усвоения студентами структуры и содержания рассмотренного в настоящем пособии подхода к решению социально-педагогических задач;

• выявлении качества овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций и преобразования таких моделей;

• оценке уровня сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач;

• использовании метода тестирования при проведении перечисленных диагностических действий.

Основная трудность исполнения представленной диагностической роли преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в том, что ему приходится выйти за рамки сложивших в образовательном процессе традиций решения таких задач и анализа его качества. Напомним, что традиции связаны с поиском решений, а наш подход предусматривает их решение, т. е. совершение последовательности действий, направленное на неотвратимое получение адекватного ситуации разрешающего ее результата.