2020-06-29
494
Исключение предметов
Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения (Рубинштейн, 1970). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Ее широко используют в отечественной практике исследования аналитико-синтетической деятельности детей для целей дифференциальной диагностики. Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которымтруководствовался ребенок.
Оцениваются следующие показатели:
• уровень понятийного развития, который демонстрирует ребенок;
• характер и развернутость объяснений ребенка;
• особенности обобщающих операций ребенка.
• Объем помощи взрослого.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Оценка эмоционально-личностных особенностей (специфика коммуникации и аффективно-эмоционального реагирования, характер межличностного взаимодействия, личностные и характерологические особенности, включая самооценочныеструктуры, уровень притязаний)
Тест Рука
Краткая аннотация. «Тест Рука» (Hand-тест) — проективная методика исследования личности. Впервые тест был опубликован в 1962 году Б. Брайклином, З. Пиотровским, Э. Вагнером. В нашей стране тест был адаптирован Т.Н. Курбатовой. Данная проективная техника относится к категории интерпретативных проективных методик, когда необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию (в данном случае изображение руки).Методика «Тест Рука» стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она может быть использован и как традиционный клинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов, конфликтов личности. В варианте для детей в возрасте от 7 до 11 лет основным параметром является наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции. В тесной связи с этим находится и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.
Оцениваются следующие показатели:
• Количество ответов по каждой выделяемой категории
• Соотношение ответов по категориям
• Наличие ожидаемой агрессии со стороны окружающих
• Время латентности (отсрочки ответа) по отдельным категориям.
Ограничения. Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями зрения, грубыми нарушениями коммуникации.
Контурный С.А. Т. — Н.
Краткая аннотация. Идея Детского апперцептивного теста (C.A.T.) принадлежит Эрнсту Крису во время дискуссии по теоретическим проблемам проекции. В то же время, как показывает практика, изображения, представленные в детском апперцептивном тесте,— в значительной степени перегружены перцептивно, что ограничивает сферу ее применения в работе с детьми, имеющими трудности зрительного восприятия, с детьми с суженным объемом зрительного поля, трудностями симультанного восприятия, слабовидящими детьми. Данная методика является детским аналогом подросткового рисованного Апперцептивного Теста, предложенного Л.Н. Собчик (1998, 2002). Исследования показали, что для детей 3-5 лет лучшими для идентификации являются схематичные, контурные изображения фигур в тех или иных ситуациях. Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка. Светло-зеленый фон является оптимальным для восприятия при работе с детьми с пониженным зрением и слабовидящими детьми. Анализ и интерпретация результатов. Рисунки предназначены для получения ответной реакции по проблемам эмоциональных отношений между ребенком и окружающими его людьми, выявления переживаний ребенка по отношению к личности родителей и то, как он их воспринимает. Возможно изучения отношений между ребенком и другими детьми, в том числе, со сверстниками. Сюда же относятся попытки выявить фантазии ребенка, связанные с агрессией, принятием «взрослого» мира, страхами, а порой и навязчивыми состояниями.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с анартрией, слепых детей и для детей, неспособных понять инструкцию, в том числе, с нарушениями коммуникации в рамках расстройств аутистического спектра.
Проективный тест тревожности (М. Дорки, В. Амэн, Р. Тэммл)
Краткая аннотация. Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный
тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с темимеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто
сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.
Оценивается: уровень тревожности.
Ограничения. Методика не может быть использована для слепых детей и для детей, неспособных понять инструкцию, в том числе, с нарушениями коммуникации в рамках расстройств аутистического спектра
Таким образом, существует множество методического материала для изучения состояния высших психических функций детей с нарушениями функций ОДА, которые специальный психолог может использовать в своей работе.
13 апреля: Посещение занятия педагога с детьми с ОВЗ. Проведен анализ занятия.
Протокол занятия
ФИО педагога: Медюхо О.В. Группа (класс) 3Б
Количество детей в классе: 8
Особенности детей класса: дети с ООП (нарушение ОДА, гаперактивность, РДА)
- Создание начальных условий для эффективного провидения занятия
Специальное оборудование (удобные парты для детей с нарушением ОДА, вспомогательные таблицы, интерактивная доска для наглядности предоставляемого материала)
- Степень оптимизации содержания
Тема урока была раскрыта не полностью. Из предложенных заданий, дети успели выполнить только 1/3.
- Техника объяснений
Изложение материала подкреплялось наглядными схемами и графическими заданиями. После объяснения материала, ребенка вызывают к доске, чтобы тот попробовал решить задание, пошагово аргументируя свои действия.
- Взаимодействие педагога с детьми
При изложении материала, педагог взаимодействовала с детьми посредствам вопросов, рассуждения по теме и объяснения материала. Отвечала на вопросы детей. Давала разъяснения, подкрепляя их показом решений на доске, а так же с помощью мультимедийных устройств.
- Поведение в группе
Внимание детей было рассеянным. Участив в решении заданий принимала только половина учеников. Кто-то не понимал объяснений, а кто-то не успевал записывать и решать предложенный материал.
Итог:
Предложенные педагогом методы для проведения занятия, а так же стиль общения с детьми оказались не эффективны. В целом, лишь малая часть детей смогла усвоить предложенный материал.
Рекомендации педагогу:
По моему мнению, педагогу нужно больше времени уделить детям, не успевающим записывать задания. Учитывая инклюзивность данной группы детей, возможно, стоит рассмотреть возможность привлечения тьюторов для сопровождения некоторых учащихся, или же организовать занятие так, чтобы никто из детей не испытывал трудности во время его проведения.
14 апреля: Изучены особенности технического и методического оснащения классов для детей с ОВЗ
В каждом учебном помещении (в лекционных аудиториях, кабинетах для практических занятий, учебных мастерских, библиотеке и иных помещениях) необходимо предусматривать возможность оборудования по 1 - 2 месту для обучающихся по каждому виду нарушений здоровья – опорно-двигательного аппарата, слуха и зрения. Оборудование специальных учебных мест предполагает увеличение размера зоны на одно место с учетом подъезда и разворота кресла-коляски, увеличения ширины прохода между рядами столов, замену двухместных столов на одноместные. В общем случае в стандартной аудитории необходимо первые столы в ряду у окна и в среднем ряду предусмотреть для обучающихся с нарушениями зрения и слуха, а для обучающихся, передвигающихся в кресле-коляске, выделить 1 - 2 первых стола в ряду у дверного проема. Оборудование учебных помещений, рекреаций, учебно-производственных мастерских, отделка помещений, подбор учебной мебели (стулья, парты, столы или конторки) и ее расстановка в учебных помещениях, использование учебных досок должны соответствовать санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения в ПОО и требованиям санитарных правил.
Материально-техническая база ПОО, в котором обучается обучающийся с несколькими типами нозологий, должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к территории (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности и их оборудование); зданию (высота и архитектура); помещениям для осуществления образовательного процесса: аудиториям, кабинетам; актовому, спортивному залам, бассейну, залу лечебной физкультуры, сенсорной комнате; кабинетам медицинского назначения; помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания; туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
В ПОО для обучающихся с разных нозологий должны быть помещения как общие для всех типов образовательных организаций, так и специальные: логопедический кабинет, кабинет медицинского назначения, кабинет для ЛФК и массажа, специально оборудованный физкультурный зал, кабинет педагога-психолога, сенсорные комнаты релаксации, бассейн. Для обучающихся с нарушениями зрения учебные помещения и читальные залы оборудуются комбинированной системой общего искусственного и местного освещения. Дляобучающихся должно быть предусмотрено специальное оборудование, позволяющее оптимизировать образовательный процесс, присмотр и уход, а также обеспечивать их максимально возможную самостоятельность в передвижении, коммуникации, осуществлении учебной деятельности в условиях ПОО, а именно:
§ индивидуальные слуховые аппараты и/ или кохлеарныеимпланты;
§ звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования, при необходимости с дополнительной комплектацией вибротактильными устройствами или беспроводной аппаратурой;
§ стационарная аппаратура коллективного и индивидуального пользования (при необходимости с дополнительной комплектацией – вибротактильным устройством);
§ специальные визуальные приборы для обучения произношению;
§ видеозаписывающая аппаратура;
§ индивидуальные компьютеры (ноутбуки);
§мобильныйрадиокласс или мобильный радиокласс на основе FM- системы;
§ акустическая система (Система свободного звукового поля);
§ информационная индукционная система;
§ специальные автоматизированные рабочие места, на котором присутствуют: сканирующее устройство, персональный мультимедийный компьютер, брайлевскийдисплей, принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля, синтезатор голоса, библиотека соответствующих компьютерных программ, условия для пользования аудиокнигами и др.;
§ видеотека учебных и используемых в образовательном процессе различных видеофильмов с субтитрами;
§осязательные ориентиры: направляющие поручни в коридорах, рельефные обозначения на поручнях, на дверях учебных и иных помещений; таблицы (схемы) с выпуклым текстом или изображением, или надписями шрифтом Брайля, рельефные поэтажные планы на лестничных площадках, в вестибюле; изменяемый тип покрытия пола (по фактуре) перед препятствиями и местами изменения направления движения (входами, подъемами, ступенями, поворотами коридоров и т.п.);
§ звуковые ориентиры: звуковые маяки при входах, радиотрансляцию в здании, в лифтовых кабинах, в бытовых и других помещениях;
§средства передвижения: различные варианты инвалидных колясок (прогулочных, функциональных, спортивных), где имеется столик для занятий и приема пищи, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей, съемное судно, подъемники, ходунки и ходики, костыли, крабы, трости;
§обеспечение допуска на объект, в котором предоставляются услуги, собаки-проводника при наличии документа, подтверждающего ее специальное обучение, выданного по форме и в порядке, утвержденных приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 22 июня 2015 г. N 386 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 21 июля 2015 г., регистрационный N 38115).
Особенности восприятия лиц разных нозологий диктуют необходимость использования большого объема наглядного материала, для размещения которого в поле зрения обучающихся необходимы специально оборудованные места: ковролиновые и/или магнитные доски, фланелеграфы и др. Для достижения лицами с инвалидностью разных нозологий большей независимости в передвижении, коммуникации и облегчения доступа к образованию необходимо подобрать вспомогательные средства и технологии с учетом степени и диапазона, имеющихся у него нарушений (опорно-двигательного аппарата, сенсорной сферы, расстройства эмоционально-волевой сферы). Успешному образованию лиц со смешанной нозологией во многом способствуют технические средства, к которым относятся ассистирующие / вспомогательные технологии. К ассистирующим технологиям относятся: индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы и др.); подъемники; приборы для альтернативной и дополнительной коммуникации; электронные адаптеры, переключатели и др. В случае если у обучающегося в силу тяжести нарушений невозможно сформировать графические навыки, следует проводить обучение работе на компьютере. При этом компьютеры должны быть оснащены специальными приспособлениями для работы на нем.
Таким образом, особые образовательные потребности лиц с разной патологией вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям.
15 апреля: Изучены особенности психологического (тьюторского) сопровождения детей с ОВЗ
Обеспечение успешности обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья включает в себя создание благоприятных, комфортных условий в образовательной среде и развитии у него большей самостоятельности в образовательной деятельности. При этом тьютор может оставаться рядом, его функционал максимально приближен к функционалу тьютора, сопровождающего «обычных» детей.
Основной целью тьюторской деятельности в общеобразовательной организации является успешное включение ребенка с ОВЗ в образовательную и социальнуюсреду. Сегодня в нашей образовательной организации нет отдельной педагогической профессиональной должности - тьютора. Но реализацию целей и задач тьюторского сопровождения осуществляют работающие педагоги, педагоги-психологи, учитель-логопед, классные руководители. При этом важно учитывать наличие тьюторских компетенций у каждого педагога, позволяющих ему:
- сопровождать индивидуальные образовательные программы детей с ОВЗ;
- организовать и адаптировать жизненное пространство: рабочие места, места отдыха и другие места, где бывает ребенок;
- определять зону ближайшего развития обучающегося с особенностями развития, опираясь на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование нагрузки, адаптацию учебного материала, адаптацию учебных пособий.
Для успешного обучения детей с особенностями развития школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), с опорой на выявленные в ходе диагностики его дефициты и ресурсы, формулирует частные цели и задачи для тьютора, определяет необходимые условия его сопровождения (в каждом конкретном случае они будут разными, так как каждый ребенок уникален). Далее тьютор информирует ПМПк о ходе работы с ребенком, отслеживает динамику его развития.
Тьютор должен уметь видеть ресурсы и дефициты ребенка, чтобы найти вместе с ним пути решения возникающих в процессе обучения проблем. Есть множество различных диагностических методик, помогающих оценить возможности обучающегося. Но главным методом все равно остается наблюдение за ребенком, дополненное медицинскими сведениями, результатами обследования, личными данными о ребенке. В основном оцениваются такие параметры, как моторные навыки, навыки самообслуживания, навыки общения, речь, когнитивная деятельность, особенности поведения.
В своей деятельности тьютор ориентируется на:
- образовательный опыт обучающегося – возможность проб и исправления ошибок, признание их ценности;
- его инициатива в привлечении своих знаний и умений в дополнительных, не являющихся школьно-предметными областях знаний;
- любое, по своему содержанию активное действие ребенка как источник новых направлений в его образовательном движении;
- ситуация общения и установление личного контакта с обучающимся;
- воля и выбор обучающегося, его осмысленность по отношению к собственным действиям;
- коммуникация и позиционное самоопределение участников реальной ситуации деятельности.
Участие тьютора в жизни ребенка с ОВЗ осуществляется не продолжительное время, по мере развития его самостоятельности постепенно должно снижаться, уступая место общению со сверстниками и взаимодействию с учителями, педагогами.
Эффективное достижение целей тьюторской деятельности в образовательной организации возможно при создании условий для:
- успешного обучения ребенка с ОВЗ;
- успешной его социализации;
- максимального раскрытия потенциала его личности.
Успешность включенности ребенка в образовательное пространство зависит от развития у него:
- когнитивной (познавательной) сферы: компетенций/ знаний и навыков;
- коммуникативной сферы: умения общаться;
- эмоциональной сферы: психологической адаптации к образовательной деятельности в классе, возникновения и сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в образовательной среде;
- самостоятельности.
При сопровождении ребенка с ОВЗ (группы детей) тьютор:
- совместно с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, учителем и при участии родителей ребенка участвует в составлении индивидуального образовательного плана (ИОП) и его регулярной корректировке;
- способствует обеспечению учебной дисциплины обучающимся (группой) и отслеживает режим посещения подопечными учебных занятий в соответствии с расписанием и ИОП, включающего дополнительные занятия (кружки, секции);
- создает образовательную развивающую среду для подопечного в рамках коллектива класса;
- взаимодействует с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, медицинскими работниками, другими специалистами по возникающим проблемам и их решению в образовательной деятельности и общении подопечного (группы);
- осуществляет организационную и методическую помощь учителю в обучении детей с особыми образовательными нуждами в инклюзивном классе;
- адаптирует учебную программу под соответствующие образовательные возможности обучающегося с ОВЗ;
- для выполнения образовательных задач использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки обучающегося с особыми образовательными нуждами;
- обеспечивает индивидуальное обучение обучающегося в соответствии с учебной программой класса в случаях, когда обучение в классе временно невозможно;
- по необходимости оказывает помощь обучающемуся в самообслуживании (туалет, перемещение по школе, питание);
- осуществляет связь с родителями (законными представителями), информирует о достижениях подопечного, советуется с ними, оказывает им консультативную помощь;
- ведет дневник наблюдений;
- ведет коррекционно-развивающую работу с подопечным при необходимости.
Необходимо особо отметить работу тьютора с семьями обучающихся с ОВЗ по следующему алгоритму деятельности:
– установление контакта с родителями вновь прибывших детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;
– оказание эмоциональной поддержки;
– содействие в получении информации об особенностях развития ребенка и прогноза его развития;
– формирование адекватного отношения к своему ребенку, умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребенка, реализации стратегии помощи;
– формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребенка;
– проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы
16 апреля: Посещение занятия педагога с детьми с ОВЗ. Проведен анализ занятия.
Протокол занятия
ФИО педагог: Зубова Е.Л. Группа (класс) 3А
Количество детей в классе: 5
Особенности детей класса: дети с ООП (РАС, нарушение ОДА, ЗПР)
1. Создание начальных условий для эффективного провидения занятия
Специальное оборудование (регулируемы парты, наличие на столах алфавита и цифр, интерактивная доска, медиа экран для презентаций), психологическое сопровождение детей, которые в этом нуждаются.
2. Степень оптимизации содержания
Материал был интересно представлен детям. Все запланированные задания были выполнены
3. Техника объяснений
Вначале занятия педагог определила цель занятия и проговорила с детьми поставленные задачи. Материал по знакомству детей с видами треугольников по длине сторон был предложен детям в виде игровой презентации с выбором правильных ответов. Выполнение упражнений проговаривалось с учениками вслух. Трудности при выполнении осуждались, учитель помогала в поисках правильного решения.
4. Взаимодействие педагога с детьми
Педагог старалась поработать с каждым ребенком. Задавала вопросы, подводила рассуждения детей к правильному ответу.
5. Поведение в группе
Ввиду разновидностей ОВЗ детей и степени нарушения, некоторым детям было сложно переключиться с одного вида деятельности на другой, были трудности во взаимодействии с педагогом – отказ участвовать в какой либо части занятия. В этих ситуациях, педагогу помогал психолог.
Итог: Большая часть запланированного – была реализовано. Возможно, для эмоциональной разгрузки учащихся, можно было провести физ. минутку или гимнастику для глаз.
Рекомендации педагогу: По моему мнению, педагогу нужно организовывать, пусть и в конце занятия, какую либо работу, направленную на эмоциональное расслабление учащихся. А так же, возможно, некоторым детям в классе так же необходимо психологическое (тьюторское) сопровождение.
17 апреля: Посещение занятия педагога с детьми с ОВЗ. Проведен анализ занятия.
Протокол занятия
ФИО педагог: Зубова Е.Л. Группа (класс) 3А
Количество детей в классе: 5
Особенности детей класса: дети с ООП (РАС, нарушение ОДА, ЗПР)
1. Создание начальных условий для эффективного провидения занятия
Специальное оборудование (регулируемы парты, наличие на столах алфавита и цифр, интерактивная доска, медиа экран для презентаций), психологическое сопровождение детей, которые в этом нуждаются.
2. Степень оптимизации содержания
Материал был интересно представлен детям. Не все запланированные задания были выполнены
3. Техника объяснений
Перед началом работы педагог объявила тему и цель урока, а так же, совместно с детьми были оглашены задачи урока. Первая часть урока была посвящена повторению материала, который дается детям с трудом: техника написания буквы «у», правописание словарных слов.
Затем, последовала небольшая проверочная работа, после – работа с упражнениями из учебника.
4. Взаимодействие педагога с детьми
Педагог объясняла материал детям спокойно, выслушивала ответы детей, работала с каждым ребенком.
5. Поведение в группе
Ввиду разновидностей ОВЗ детей и степени нарушения, некоторым детям было сложно переключиться с одного вида деятельности на другой, были трудности во взаимодействии с педагогом – отказ участвовать в какой либо части занятия. В этих ситуациях, педагогу помогал психолог.
Итог:
Большая часть запланированного – была реализовано. Возможно, для эмоциональной разгрузки учащихся, можно было провести физ. минутку или гимнастику для глаз.
Рекомендации педагогу:
По моему мнению, педагогу нужно организовывать, пусть и в конце занятия, какую либо работу, направленную на эмоциональное расслабление учащихся. А так же, возможно, некоторым детям в классе так же необходимо психологическое (тьюторское) сопровождение.
18 апреля: Самостоятельная работа: внесение результатов работы в дневник и отчёт по практике
20 апреля – 21 апреля: Составление аналитических отчётов.
22апреля, 24 апреля: Оформление дневника практики.
23 апреля, 25 апреля: Подготовка отчёта по практике.
Общий вывод по практике: В ходе прохождения практики были приобретены умения работы с нормативно правовой литературой, учебными и периодическими изданиями. Получены навыки по поиску и работе с методической литературой.
Получены знания о формах и особенностях работы с детьми с ООП, изучены АООПы, получены умения в анализе занятий, проводимых специальными психологами и преподавателями образовательных организаций. Получены знания о психических особенностях детей с ООП разных групп, а так же психологических методах работы с ними, в том числе и особенностях создания для них специальных образовательных условий. Изучены особенности тьюторского сопровождения детей с ООП. Получены умения составлять памятки для родителей детей с ООПР по особенностям их психического развития, а так же подбирать методические материалы дляизучение высших психических функций детей с ООП. Так же, посещены занятия специалистов, работающих с детьми и образовательное учреждение для детей с ОВЗ, в итоге: получены представления о формах и методах работы с детьми с ООП.
Список литературы:
Нормативно-правовые акты:
1. Конвенция ООН о правах ребенка
2. Конституция Российской Федерации (принята 12.12.1993 г.)
3. ФЗ - 24.11.1995 N 181 (ред. от 18.07.2019) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации"
4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
5. Приказ Минобрнауки России от 9.11.2015 № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи» 09.11.2015
6. Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» 20.09.2013
7. Письмо Минобрнауки России от 23.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения» 23.03.2000
8. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» 10.07.2015
9. Этический кодекс Педагога-психолога службы практической психологии образования России.Принят на Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в мае 2003 г. в г. Москве.
10. Адаптированная общеобразовательная программа основного общего образования для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6.1)
11. Адаптированная программа воспитательно - образовательной деятельности детей c нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА)
Специальная литература (книги)
12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер,2001.
13. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М.: Педагогика, 1989. - 253 с
14. Валеев Г.Х Методология и методы психолого-педагогических исследований. – Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2002.
15. Данилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом/ Л.А. Данилова - Л. - 1977. - 365 с.
16. Красный, Ю.Е. АРТ - всегда терапия. Развитие детей со специальными потребностями средствами искусства/ Ю.Е. Красный: Теревинф, 2014.- 256с.
17. Левченко, И.Ю. Детский церебральный паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками/ И.Ю. Левченко и др: КНИГОЛЮБ, 2008.- 176с
18. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений —— М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
19. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст./ Е.М. Мастюкова - М.: МедЭксперсс. - 1997. - 465с
20. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. Сборник научных трудов. М.: Просвещение. - 1989. - 416с.
21. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.
23. Шипицын, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Л.М., Шипицына, И.И Мамайчук. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 368 с
Периодическая литература
24. Абкович, А. Я. К вопросу об особых образовательных потребностях младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата / А.Я. Абкович// Специальное образование. - 2016. - № 3.- С.5-12
25. Гусейнова, А.А.Педагогические аспекты сопровождения дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в инклюзивном образовательном пространстве / А.А. Гусейнова// Гуманитарные науки.- 2017.- №2.- С.142-148
26. Мамайчук, И.И. Система психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: Психологические науки/ И.И. Мамайчук, Н.В. Андрущенко//Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина.- 2015. –С.54-59
27. Психофизиологические и психические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и взаимодействие в работе с ними специалистов различного профиля: Психологические науки/ Г.Г. Горелова и др. // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2016.- №9 (139).- С. 216-219
28. Симонова, Т. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями/ Т.Н. Симонова// Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2009.- С.145-147
Интернет-ресурсы
29. Пакеты диагностических методик для комплексной диагностики в условиях ПМПК. Режим доступа: https://ovz.viro.edu.ru/attachments/article/86/metodiki_pmpk.pdf
30. Сема, А. В Психологические особенности обучающихся с детским церебральным параличом, способствующие школьной дезадаптации / А.В. Сема // Проблемы педагогики.- 2016. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-obuchayuschihsya-s-detskim-tserebralnym-paralichom-sposobstvuyuschie-shkolnoy-dezadaptatsii
