Коммуникативный метод

70-е годы ознаменовались появлением коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла.

 

В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя:

1) владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний;

2) способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

3) способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований;

4) степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка;

5) способность и готовность к общению с другими.

 На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.

Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку. [ 8, c. 67 ]

Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Русский как неродной

Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:

1)система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;

2)общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;

3)идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин:

 Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу. При этом нормальное языковое развитие ребенка проходит через ряд этапов:

1)В 3 месяца он произносит в лепете отдельные слоги;

2)В 3 – 6 месяцев звуками привлекает к себе внимание, обменивается вокализациями со взрослыми, реагирует на запреты;

3)В 1 год – у ребенка устанавливается система гласных, растет число произносимых согласных, оформляются первые слова;

4)К 1,5 годам он понимает около 200 слов и произносит 10 – 20 слов; начинает составлять двухсловные предложения;

 5)В 2-3 года – словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – 500 слов (включая предлоги, союзы, местоимения; синонимы, антонимы и др.), средняя длина предложений составляет 3-5 слов;

 6)В 3-4 года – ребенок отвечает на вопросы, понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит там, где его нет (вне контекста), использует средства связности (потому что, но), понимает до 1,5 тысячи слов; к 6 годам – активный словарь резко вырастает до 4 и более тысяч слов, все звуки произносятся четко и правильно, ребенок начинает читать и писать, умеет пересказывать, пользоваться словами для выражения эмоций, согласия / несогласия, способен обсуждать события (по мнению исследователей, к этому возрасту родной язык усваивается на 50 %).

 В начальной школе – письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.

Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.

Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Несмотря на то, что психологи определяют возраст от 1,5 до 5 лет (возраст импринтинга, от англ. imprint – запечатлевать) как благоприятный для изучения нового, неродного языка, большинство исследователей детской речи полагают, что сознательный путь овладения языком – на основе уже имеющегося к 5 – 6 годам опыта владения родным языком – предпочтителен.

Большинство нерусских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения).

 Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов.

Работа с билингвами

(Коммуникативно-игровая методика обучения детей русскому языку на начальном этапе)

 

Обучение детей-билингвов представляется проблемой непростой и глубокой. Формы обучения второму языку должны быть направлены не только на усвоение как можно большего количества лексических единиц, но и на воспитание интереса к предмету «русский язык» а так же на развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя. Важно добиться определенного качества владения материалом, который позволит ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.

Наиболее удачные методики опираются на принцип поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое высказывание предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит достижению определенного результата в общении. Самостоятельному употреблению речевых единиц должно предшествовать их восприятия на слух, что соответствует психолингвистическим закономерностям усвоения речи.

Обучение детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Начиная работу, педагогу очень важно знать, что уровень развития детей еще недостаточен для самостоятельного решения многих задач, возникающих в процессе их деятельности (игровой, продуктивной, речевой и др.). Самостоятельность формируется у ребенка постепенно под руководством взрослого. Шестой год жизни является важным на пути подготовки ребенка к школе. В это время в педагогической литературе рекомендуется применять приемы, обеспечивающие повышение работоспособности детей, развитие умственной активности и любознательности, формирование элементов целенаправленного внимания, произвольной памяти и воображения, начальных форм осознанного управления своим поведением.

В связи с этим большое значение придается методам развивающего обучения - систематизации предлагаемых знаний и умений, использованию вспомогательных наглядных средств, облегчающих ребенку процесс познания, формированию умений выполнять задания определенного типа и применять их в новых условиях.

В процессе воспитания важная роль отводится становлению и развитию детских отношений, первоначальному осознанию нравственного смысла усваиваемых правил поведения.

Создание доброжелательной атмосферы в группе детей, умение их бережно относиться к своим сверстникам, проявлять доброту и внимание - необходимое условие успешного выполнения любого задания в процессе обучения.

Обучение русскому языку как неродному детей 5-6 лет представляется возможным с методической точки зрения, так как они достаточно хорошо владеют родным языком, а их умственное развитие вполне соответствует данному возрасту.

Занятия следует проводить в утренние часы, в специально оборудованном для этого кабинете, можно и в обычном классе, в котором есть отдельный уголок, посвященный изучаемому языку, где находятся игрушки, предметы обихода, картины, схемы, лото в картинках, детское домино, раздаточные цветные карточки, диафильмы на изучаемом языке и др.

Сущность применения в учебном процессе коммуникативно-игрового метода заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать; описывать предмет, называть его действия и качества; проявляют сообразительность, находчивость.

Мы считаем, что дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой можно выделить следующие элементы, такие как:

а) обучающая задача;

б) игровой элемент;

в) правила;

г) подведение итогов.

Обучающая задача определяет содержание, правила игры и направляет игровые действия. Реализация обучающих задач происходит через игровой элемент. Наличие игрового элемента — главное отличие дидактической игры от дидактического упражнения. Введение игрового элемента в упражнение делает его игрой, а исключение игрового элемента из игры превращает её в упражнение. Игровые элементы осуществляются в форме игровых манипуляций игрушками, предметами или картинками, в форме поиска предмета и его нахождения; выполнения ролей; соревнования, особых игровых движений. В одной игре иногда встречается несколько игровых элементов.

 

Регулируют дидактическую игру правила, выполнение которых способствует развертыванию содержания игры, осуществлению дидактических задач. Дидактические игры классифицируют по содержанию, по наличию или отсутствию игрового материала. По содержанию дидактические игры делят на игры по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, игры музыкальные и т.д. По использованию игрового материала выделяют игры с игрушками и картинками, настольно-печатные, словесные.

В основу отбора игр для обучения речевому общению положены следующие принципы:

1) Соответствие игр психологическим особенностям учащихся, т.е. их интересу, уровню умственного развития, особенностям памяти, восприятия, воображения.

 

2). Соответствие игр общедидактическим принципам: от легкого к трудному, от конкретного к абстрактному.

 

3). Уровень развития речи детей.

 

4). Соответствие игр основному материалу экспериментальной программы, составленной нами.

 

5). Соответствие игр требованиям учета трудностей в усвоении русского языка как неродного дошкольниками.

Большинство предлагаемых дидактических игр решает задачи пополнения, закрепления или систематизации знаний, полученных в процессе прямого обучения, поэтому при организации экспериментального обучения мы учитывали, пройден ли по программе учебный материал, какова степень его усвоения. Сущность дидактических игр заключается в том, что играющие должны оперировать полученными знаниями.

Данные психологических исследований свидетельствуют о том, что слишком простые, как и слишком трудные, игры не вызывают у детей интереса, следовательно, игра по степени сложности должна соответствовать уровню психического развития детей.