2020-07-12
62
Atkinson, D.R., Tompson, С.Е., & Grant, S.K. (1993). A three-dimensional model for counseling racial/ethnic minorities. The Counseling Psychologist, 21 (2), 257'-277'.
*Beisser, A.R. (1970). The paradoxical theory of change. In J. Fagan &
I L. Shepherd (Eds.) 7 Gestalt therapy now (pp. 77—80). New York: Harper & Row (Colohon).
Breshgold, E. (1989). Resistance in Gestalt therapy: An historical theoretical perspective.
The Gestalt Journal, 1 2(2), 73—102.
Clarkson, P., & Mackewn, J. (1993). Fritz Perls. London: Sage Publications Ltd.
Downing, J., & Marmorstein, R. (Eds.). (1973). Dreams and nightmares: A hook of Gestalt therapy sessions. New York: Harper & Row.
Fagan, J., & Shepherd, 1. (Eds.). (1970). Gestalt therapy now. New York: 1 l.irper & Row (Colohon).
*Feder, B. (1994). Safety and danger in the Gestalt group. In B. Feder& R. Ronall, (Eds.). Beyond the hot seat: Gestalt approach to group (pp. 41—52). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
*Feder, В., & Ronall, R. (Eds.). (1994). Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group. Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
Frew, J.E. (1983). Encouraging what is not figural in the Gestalt group. Journal for Specialists in Group Work, S, 175—181.
Frew, J.E. (1986). The function and patterns of occurrence of individual contact styles during the development phase of the Gestalt group. The Gestalt Journal, 9 (1), 55-70.
*Frew, J.E. (1988). The practice of Gestalt therapy in groups. The Gestalt Journal, //(f), 77-96.
*Frew, J.E. (1992). From the perspective of the environment. The Gestalt Journal, 75(1), 39-60.
*Frew, J.E. (1997). A Gestalt therapy theory application to the practice of group leadership. Gestalt Review, 1(2), 131 — 149.
Greenberg, L.S., & Rice, L.N. (1997). Humanistic approaches to psychotherapy. In P.L. Wachel & S.B. Messer (Eds.). Theories of psychotherapy; Origins and evolution (pp. 97— 129). Washington, DC: American Psychological Association.
|
|
|
Harman, R.L. (1984). Recent developments in Gestalt group therapy. International Journal of Group Psychotherapy, 34(3), 473—483.
*Hycner, R., & Jacobs, L. (1995). The healing relationship in Gestalt therapy. Highland, NY: The Center Gestalt Development.
*Jacobs, L. (1989). Dialogue in Gestalt theory and therapy. The Gestalt Journal, /2(1), 25-67.
*Kepner, E. (1994). Gestalt process. In B. Feder& R.Ronall, (Eds.), beyond the hot seat:
Gestalt approaches to group (pp. 5—24). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
Kepner, J.I. (1993). Body process: Working with the body in psychotherapy. San Francisco: Jossey-Bass.
Kitzler, R. (1994). The Gestalt group. In b. Feder & R. Ronall (Eds.). Beyond the hot seat:
Gestalt approaches to group (pp. 25—36). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
Latner, J. (1986). The Gestalt therapy book. Highland, NY: Center for Gestalt Development.
Levitsky, А., & Perls, F. (1970). The rules and games of Gestalt therapy. In J. Fagan & I. Shepherd (Eds.). Gestalt therapy now. New York: Harper & Row (Colohon).
Liberman, N.J. (1994). An organismic formulation of the Gestalt gtoup. In B. Feder * R. Ronall, (Eds.). Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group (pp. 37-40). Highland, NY:
The Gestalt Journal Press.
Melnick, J. (1980). Gestalt group process therapy. 77;e Gestalt Journal, 3 (2\, 86-96.
Mintz, E. (1994). The Gestalt therapy marathon. In B. Feder & R. Ronall (Eds.). Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group (pp. 116—130). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
Nevis, E. (1992). Gestalt therapy: Perspectives and applications. New York: Gardner Press.
Passons, W.R. (1975). Gestalt approaches in counseling. New York: Holt, Rinehart & Winston.
*Perls, F. (1969a). Gestalt therapy verbatim. New York: Bantam. (Note: In 1992, published by Gestalt Journal Press, Highland, NY).
Perls, F. (1969b). In and out of the garbage pail. New York: Bantam.
Perls, F. (1970). Four Lectures. In J. Fagan & I.L. Shepherd (Eds.), Gestalt therapy now.
New York: Harper & Row (Colohon).
Perls, F. (1973). The Gestalt approach and eyewitness to therapy. New York: Bantam.
Perls, F., Hefferline, R., &Goodman, P. (1951). Gestalt therapy: excitement and growth in the human personality. New York: Dell.
Perls, L. (1976). Comments on new directions. In E.W.L. Smith (Ed.). The growing edge of Gestalt therapy (pp. 221—226). New York: Brunner/Mazel.
Polster, E. (1987a). Escape from the present: Transition and storyline. In J.K. Zeig (Ed.).
The evolution of psychotherapy (pp. 326—340). New York: Brunner/Mazel.
|
|
|
""Polster, E. (1987b). Every person's life is worth a novel. New York: Norton.
*Polster, E. (1992). The self in action: A Gestalt outlook. In J.K. Zeig (Ed.). The evolution of psychotherapy: The second conference (pp. 143—151). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, E. (1995). A population of selves: A therapeutic exploration of personality diversity. San Francisco: Jossey-Bass.-
*Polster, E. (1997). The therapeutic power of attention: Theory and technique. In J.K.
Zeig (Ed.). The evolution of psychotherapy: The third'conference (pp. 221—229). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, E., & Polster, M. (1973). Gestalt therapy integrated: Contours of theory and practice. New York: Brunner/Mazel.
Polster, M. (1987). Gestalt therapy: Evolution and application. In J.K. Zeig (Ed.). The evolution of psychotherapy (pp. 312—322). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, M. (1992a). Eve's daughters: The forbidden heroism of women.
In J.K. Zeig (Ed.). The evolution of psychotherapy: The second conference (pp. 287—296). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, M. (1992b). Eve's daughters: The forbidden heroism of women, San Francisco:
Jossey-Bass.
*Polster, M. (1997), Beyond one-to-one. In J.K. Zeig (Ed). 77ге evolution of psychotherapy: The third conference (pp. 233—241). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, M., & Polster, E. (1990). Gestalt therapy. In J.K. Zeig& W.M. Munion Francisco: Jossey-Bass.
Rainwater, J. (1979). You're in charge! A guide to becoming your own therapist. Los Angeles: Guild of Tutors Press.
Reich, W. (1949). Character analysis. New York: Noonday Press.
Resnick, R. (1995). Gestalt Therapy: Principles, prisms and perspectives. British Gestalt Journal, 4(1), 3—13. [Interview by Malcolm Parlett].
Shepherd, I.L. (1970). Limitations and cautions in the Gestalt approach. In J. Fagan & I.L. Shepherd (Eds.). Gestalt therapy now (pp. 234—238). New York: Harper & Row (Colohon).
Simkin, J.S. (1982). Gestalt therapy in groups. In G-M. Gazda (Ed.). Basic approaches to group psychotherapy and group counseling (2nd ed.). Springfield, IL: Chartes С Thomas.
Smith, E. (1976). The growing edge of Gestalt therapy. New York: Brunner/Mazel.
Smith, E. (1985). The body in psychotherapy. Jefferson, NC: MacFarland & Co.
Smith, E.W.L. (1990). Embodies Gestalt psychotherapy. In J.K. Zeig & M.M Munion (Eds.). What is psychotherapy?Contemporary perspectives (pp. 107—111). San Francisco: Jossey-Bass.
Stevens, J.O. (1971). Awareness: Exploring, experimenting, experiencing. Moab, UT: Real People Press.
*Tyler, D.M. (1994). Gestalt movement therapy in groups. In B. Feder & R. Ronall (Eds.). Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group (pp. 105—115). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
*Yontef, G. M. (1993). Awareness, dialogue and process: Essays on Gestalt therapy.
Highland, NY: Gestalt Journal Press.
Yontef, G.M., & Simkin, J.S. (1989). Gestalt therapy. In R. Corsini (Ed.), Current psychotherapies (4th ed). Itasca, IL: F.E. Peacock.
Wheeler, G. (1991). Gestalt reconsidered. New York: Gardner Press.
Zinker, J. (1978). Dream work as theater: An innovation in Gestalt therapy. Voices, 7(2).
*Zinker, J. (1978). Creative process in Gestalt therapy. New York: Random House (Vintage).
Zinker, J. (1994a). The developmental process of a Gestalt therapy group. In B. Feder & R.Ronall (Eds.). Beyond the hot seat: Gestalt approached to group (pp. 55—77). Highland, NY: The Gestalt Journal Press.
Zinker, J. (1994b). In search of good form: Gestalt therapy with couples and families. San Francisco; Jossey-Bass.
ГЛАВА 12
ТРАНЗАКТНЫЙ АНАЛИЗ
Введение
Транзактный анализ (ТА) — это и теория личности, и организованная система интеракционной терапии. Он основан на предположении о том, что мы принимаем решения, основываясь на предпосылках прошлого, — предпосылках, которые когда-то были необходимы нам для удовлетворения потребности в выживании, но со временем потеряли свою ценность. Транзактный анализ подчеркивает когнитивные, рациональные и поведенческие аспекты терапевтического процесса. Внутри транзактного анализа выделяют три школы: классическую, перевоспитания и изменения решения (redecisional) — и две неофициальные школы, которые можно назвать «самовоспитание» и коррективное воспитание». Школа изменения решения достаточно известна, и именно она будет рассматриваться в этой главе.
Целью транзактного анализа является автономия, которую определяют как осознание, спонтанность и способность к близости. При достижении автономии человек обретает способность принимать новые решения. Терапия придает человеку сил и изменяет течение его жизни. Участники ТА-групп обучаются тому, как распознавать три эго-состояния личности: Родитель, Взрослый и Ребенок, в которых они функционируют. Они также узнают о том, как их нынешнее поведение подпадает под влияние правил и регуляторов, которые они восприняли в детстве, и каким способом можно определить «жизненный сценарий», который определяет их действия. В конечном счете, они приходят к пониманию того, что на данном этапе жизни они могут изменить принятое когда-то в детстве решение и таким образом направить жизнь в новое русло.
ТА обеспечивает интерактивный и контрактный подход к группе. Он интерактивен, потому что акцент делается на динамике транзакций между людьми, это контрактный подход, потому что у членов группы развивают ясное представление о том, что они хотят изменить и что нужно сделать, чтобы добиться этих изменений. Члены группы заявляют о своих целях и о том, какими они станут, когда контракт будет выполнен (то есть чем они будут отличаться от себя в настоящем). Контракт позволяет установить более ясные отношения между клиентом и консультантом, а также демонстрирует, что ответственность за изменения разделена между групповым консультантом и членом группы.
|
|
|
ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОДХОДА
Транзактный анализ в своей оригинальной версии был создан Эриком Берном (Berne, 1961), который имел образование психоаналитика фрейдистского толка и психиатра. ТА появился вследствие неудовлетворенности Берна чрезмерно медленными темпами психоаналитической терапии и огромным количеством времени, которое требовалось на разрешение проблем клиента. Изначально ТА создавался как продолжение психоанализа, вмещающее в себя понятия и техники, специально адаптированные для работы с группой. Берн обнаружил, что при использовании ТА в ходе терапии он добивался существенных изменений в жизни своих клиентов. По мере того как развивалась его собственная теория личности, Берн отделялся от психоанализа и в конце концов полностью посвятил себя теории и практике ТА (Dussay, 1986).
Берн говорил, что он сформулировал большинство понятий ТА, уделяя внимание тому, что говорят его клиенты. Он стал замечать, что существует образ «я», который соотносится с детскими переживаниями его пациентов. Он сделал вывод, что это эго-состояние Ребенка, которое отличается от эго-состояния взрослого человека. Позднее он заявил, что существует два эго-состояния, характерных для взрослых людей: одно копирует наших родителей, и это эго-состояние он назвал Родителем; а другое представляет собой рациональную часть личности, и это эго-состояние получило имя Взрослого.
Важным вкладом Берна является его гипотеза о том, как дети формируют личный план жизни, который является не чем иным, как стратегией физического и психического выживания. Он считал, что людиформируются в первые годы жизни под воздействием сценария, который остается на всю последующую жизнь.
|
|
|
Как и для многих других подходов, описанных в этой книги, для ТА верно то, что можно провести параллель между базовыми понятиями ТА и личной жизнью автора теории, лежащей в ее основе. Клод Штейнер (Steiner, 1974) утверждал, что Берн сам находился под влиянием жизненного сценария, который был связан с ранним столкновением со смертью и разбитым сердцем. Берн имел серьезное предубеждение относительно любви к другим людям и принятия их любви к нему. Его жизнь можно охарактеризовать как полностью поглощенную работой, и его ведущим мотивом было написание книг, которые помогли бы развить и распространить новую теорию (ТА) и излечивать людей.
Описывая жизненный сценарий Берна, Штейнер отмечает его интерес к тем людям, которые имели историю сердечных заболеваний. Берн умер вследствие коронарной окклюзии[7] в возрасте 60 лет, в этом же возрасте его мать умерла от сердечной болезни. Штейнер верит в то, что подобный ограниченный ожиданиями жизненный сценарий был сформирован самими Берном, и его сердце дало сбой, после того как он закончил последние две книги, которые он хотел написать.
Современные практики ТА продвигаются в самых различных направлениях и модифицируют многие базовые понятия, сформулированные Берном, поэтому чрезвычайно трудно говорить о единой практике, адекватной всему, что делается в этом направлении. Эта глава будет посвящена тому, как подход Берна был развит в подходе Мэри и позднее Роберта Голдинга (М. Goulding & Goulding, 1979), специалистов школы
ТА. по изменению решения. Подход Голдингов отличается от классического подхода, который развивал Берн, в нескольких моментах. Они объединили ТА с принципами и техниками гештальттерапии, семейной терапии, психодрамы и поведенческой терапии. Подход изменения решения помогает членам группы пережить жизненный кризис, в который они попали, или изменить те представления, опираясь на которые они зашли в тупик. Они восстанавливают контекст, в котором были приняты ранние решения (некоторые из них с течением времени стали нефункциональны), и принимают новые, более эффективные в сложившейся ситуации. Цель терапии по изменению решения определяется как помощь людям в открытии способов восприятия себя в ролях жертв и изменении этого положения посредством принятия решения о том, как они хотят измениться и как добиться этих изменений.
БАЗОВЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
В основе групповой практики ТА лежит предположение о том, что осознание — это первый шаг к изменению способа мышления, изменению чувств и поведения. На ранних стадиях развития группы техники направлены на то, чтобы достичь нового уровня осознания проблем и тех моментов, которые позволят клиенту изменить свою жизнь.
Еще одно базовое предположение ТА заключается в том, что каждый из нас отвечает за то, что мы делаем, за наш способ мышления и чувствования. Другие люди не заставляют нас чувствовать себя так или иначе: скорее мы реагируем на ситуацию в соответствии со сделанным нами выбором (R. Goulding, 1987).
В терминах ТА как теории личности существуют три прагматических абсолюта: • Каждый из нас когда-то был ребенком, а значит, имел детство.
• У нас были родители или те, кто их заменял, и рядом с ними мы иногда чувствовали себя беспомощными, но все научились выживать.
• Неважно, насколько нам плохо, мы все же обладаем способностью мыслить.
ОБОСНОВАНИЕ ГРУППОВОГО ПОДХОДА
Практика ТА идеально подходит для группы. Берн был убежден, что групповая терапия добывает информацию о жизненном плане клиента намного быстрее и эффективнее, чем индивидуальная терапия. Терапия изменения решения, введенная Голдингами, проводится в групповом контексте, благодаря чему люди могут восстановить свой жизненный сценарий, оживив ранние воспоминания и взаимодействуя с другими членами группы. С точки зрения стратегии изменения решений групповая терапия — это работа с выбором. Люди изменяются намного быстрее, чем в-условиях индивидуальной терапии, и группа вносит в терапию человечность (R. Goulding, 1987).
Существует множество способов понимания себя через анализ транзакций внутри группы. Так же как и гештальтгруппа, которая функционирует в режиме здесь-и-сейчас, ТА-группы переносят проблемы прошлого в настоящее. Члены группы организуют действие, в ходе которого представляют как членов своей семьи, так и соответствующие обстоятельства. Поскольку взаимодействие происходит внутри ТА-группы, члены группы получают легкий доступ к содержанию сценария. Определив ранние решения и поняв, насколько ценны они были в тот момент, когда их принимали, членам группы предлагают посмотреть, что решение дает им в нынешних обстоятельствах. Новое решение — это решение, которое обладает силой в настоящем. Для Роберта Голдинга обоснование групповой работы заключается в том, что группа обеспечивает реальные жизненные переживания, которые могут быть вынесены за пределы группы — в семью, к друзьям и обществу.
Ключевые понятия ЭГО-СОСТОЯНИЯ
Как уже отмечалось, люди действуют в трех эго-состояниях, которые охватывают важнейшие стороны любой личности: Родитель, Взрослый и Ребенок (Ро — Вз — Ре). Эго-состояние представлено юнкретным набором мыслей, чувств и поступков, посредством которых определенная часть нашей личности проявляет себя во внешнем чире (Stewart & Jones, 1987). Эти эго-состояния являются основополагаюшими для ТА-терапии (Dusay, 19S6). Согласно ТА, люди постоянно переходят из одного состояния в другое и их поведение в любой момент времени связано с одним из эго-состояний.
Эго-состояние Родителя содержит в себе ценности, убеждения и поведенческие проявления, перенятые от значимых, авторитетных фигур, главным образом от наших родителей. Внешне это эго-состояние выражается в критическом или заботливом поведении по отноше-ншо к другим. Внутренне оно выражается как старые родительские сообщения и наказы, которые продолжают влиять на внутреннего Ребенка. Когда мы находимся в эго-состоянии Родителя, мы реагируем на ситуацию так, как, по нашему мнению, на нее реагировали бы наши родители, или действуем по отношению к другим так же, как наши родители в схожей ситуации действовали по отношению к нам. Родитель содержит в себе всяческие «должен» и другие правила жизни. Когда мы находимся в этом эго-состоянии, мы действуем так же, как поступали наши родители или другие значимые люди из нашего прошлого, из нашего детства. Мы можем использовать некоторые фразы, характерные для них, их жесты, позы, голос и ту манеру в целом, которая может быть своеобразным двойником того, что мы воспринимали со стороны родителей. Когда эго-состояние Родителя в нас позитивно, мы ведем себя как Заботливый Родитель, а если оно негативно, то мы превращаемся в Критичного Родителя.
Эго-состояние Взрослого — это объективная и в чем-то подобная компьютеру часть нашей личности, которая функционирует так же, как процессор. Он (Взрослый) оценивает возможности и принимает решение на основе доступных ему данных, показывая нам, что мы должны уяснить. Это состояние не является ни эмоциональным, ни осуждающим, оно просто работает с фактами и внешней реальностью. Взрослый ориентирован на реальность настоящего, он занимается объективным сбором информации и не имеет отношения к хронологическому возрасту. Взрослый часто занят ведением переговоров, чтобы одновременно реализовать желания Ребенка и требования Родителя.
Эго-состояние Ребенка — это наиболее естественная часть нашей личности. Это та часть, которую мы используем для установления долгосрочных отношений. Ребенок состоит из чувств, импульсов и спонтанных действий, а также воспоминаний о ранних переживаниях. Естественный Ребенок — это спонтанное, импульсивное, открытое, живое и экспрессивное, нередко очаровательное, но совершенно невоспитанное существо внутри нас, в то время как Адаптированный Ребенок — это та часть нашей личности, которая полностью социально приемлема или чрезмерно адаптирована в стремлении достичь принятия или получить одобрение.
В ТА-группах участников в первую очередь обучают умению определять, в каком из трех эго-состояний они действуют в данный момент. Это необходимо для того, чтобы мы научились сознательно решать, какое состояние является наиболее подходящим или необходимым в тех или иных условиях. Например, член группы, который обычно взаимодействует с другими в стиле Критичного Родителя, но хочет изменить этот стиль на более мягкий и толерантный, должен'сначала осознать, что он находится в привычном эго-состоянии, понять, какое оно, и лишь затем предпринимать шаги для изменения.
ПОТРЕБНОСТЬ В ПОГЛАЖИВАНИЯХ
Берн выделил три типа психологического голодания, которые может испытывать человек: структурный голод, сенсорный голод и голод признания. Мы все нуждаемся в том, чтобы нас стимулировали физически, социально и интеллектуально. По мере того как мы растем и развиваемся, мы нуждаемся в осознании того, кто.мы и что мы делаем. Эта потребность в стимуляции и осознании прямо связана с «поглаживаниями». Поглаживание — это любое действие признания или источник стимуляции. Структурный голод, испытываемый нами, позволяет нам регулярно получать поглаживания из предсказуемых источников.
Базовое предположение ТА-подхода заключается в том, что человек для формирования базового доверия к миру и Основы для любви к себе нуждается в получении как физических, так и психологических «поглаживаний». Существует достаточно доказательств того, что отсутствие физического контакта может замедлить развитие младенца, а в крайних случаях даже привести к смерти. Психологические поглаживания — это вербальные и невербальные сигналы принятия и понимания, которые также необходимы человеку для поддержания ощущения своей ценности.
Поглаживания можно разделить на вербальные и невербальные, безусловные (бытие) и условные (делание), позитивные или негативные. Позитивные поглаживания выражают тепло, привлекательность или принятие, вербально или посредством взгляда, улыбки, прикосновения или жеста, и они необходимы для развития психологического здоровья людей. Негативные поглаживания могут быть полезными, поскольку четко очерчивают ограничения, вводимые в отношения: «Мне не нравится, когда ты без спросу используешь мой компьютер».
Негативные поглаживания — это средство предоставления обратной связи о поведении других людей. Иногда они особенно ярко выражаются в попытках защитить ребенка: «Стой здесь! И не смей переходить улицу, пока я не взяла тебя за руку».. Интересно то, что негативные поглаживания рассматриваются как нечто, вообще не несущее в себе поглаживаний, и поэтому игнорируются. Мы все знакомы с ситуациями, когда поведение ребенка вызывало негативные поглаживания со стороны родителей. И все же эти реакции чаще всего игнорируются или отклоняются.
Штейнер (Steiner, 1974) описывает поглаживания как обмен. Их можно предложить или принять, взять или отвергнуть и даже прямо или постепенно потребовать. Членам ТА-групп объясняют, как они живут в \словиях «экономии поглаживаний», демонстрируя пять ограничивающих правил, касающихся поглаживаний: • Недавайте поглаживания, когда вам есть что дать.
• Н е просите поглаживаний, когда вы нуждаетесь в них.
• Не принимайте поглаживания, когда вы хотите этого (или вам и\ предлагают).
• Неотвергайте (негативные) поглаживания, когда вы не хотите их.
• Н е давайте поглаживаний сами себе.
Когда члены группы понимают, как этот обмен влияет на их поведение, они могут выбрать тот способ обмена, который им нравится. Например, Сара постоянно принижала себя, делая в свой адрес критические и осуждающие замечания. Она либо не слышала, либо быстро забывала о той позитивной обратной связи, которую она получала от других членов ее группы. Когда ей делали искренний комплимент, она всегд.1 находила способ обесценить его или превратить его в шутку. Если она попадала в центр позитивного внимания со стороны других людей или воспринимала любое проявление нежности, влечения или заботы, ей становилось очень дискомфортно, и в то же время она всегда помнила все критические замечания и те чувства, которые они вызывали, и постоянно рассказывала о них. Как сказал бы Штайнер (Ste-iner, 1974), Сара коллекционировала «холодные колючки» вместо «теплых пушинок».
В своей группе Сара столкнулась с тем фактом, что она постоянно обесценивает себя и не позволяет другим людям дать ей позитивные поглаживания. Она также должна была решить, хочет ли она изменить свое поведение. Если она примет вызов и захочет измениться, группа может помочь ей, показав, как можно просить и принимать позитивные поглаживания.
ЗАПРЕТЫ И КОНТРЗАПРЕТЫ
Работа Голдингов по изменению ранних решений основана на ТА-понятии запрета и раннего решения (М. Goulding, 1987, р. 288). Когда родитель доволен поведением ребенка, сообщения, которые он ему посылает, чаще всего принимают форму разрешения. Когда родители возмущены поведением ребенка, сообщения принимают форму запретов, которые родители обращают к эго-состоянию ребенка. Йодобные сообщения, выражающие фрустрацию, разочарование и тревогу, представляют собой различные «нет» и «нельзя», на основе которых ребенок учится жить. В соответствии с собственной патологией родители дают ребенку такие запреты, как: «Нельзя», «Нельзя быть», «Нельзя приближаться», «Нельзя отделяться от меня», «Нельзя быть сексуальным», «Нельзя желать», «Нельзя нуждаться», «Нельзя думать», Нельзя чувствовать», «Не расти», «Не будь ребенком», «Не преуспевай», «Не будь собой», «Не будь нормальным», «Не будь хорошим», «Не принадлежи никому и ничему» (М. Goulding, 1987; М. Goulding & R. Gould-ing, 1979). Эти сообщения по большей части посылаются невербально и на психологическом уровне, где-то в период от рождения и до 7 лет.
Мэри Голдинг (М. Goulding, 1987) утверждает, что ребенок решает: либо он принимает послание родителей, либо сопротивляется. Если он принимает их, он должен решить, как он их примет. Те решения, которые дети принимают относительно запретов, становятся основой для формирования структуры их характера.
Когда родители видят, что их сыновья или дочери не успешны или не нравятся себе, они пытаются изменить эффект предыдущих сообщений с помощью контрзапретов. Эти сообщения идут от эго-состоя-ния Родителя и преподносятся на социальном уровне. Они передают всяческие «должен», составляющие родительские ожидания. Вот лишь некоторые примеры контрзапретов: «Будь жестким», «Будь совершенным», «Работай над своим потенциалом», «Делай то, что от тебя ожидаю», «Торопись», «Старайся», «Сделай мне приятное», «Будь осторожен», «Будь вежлив». Проблема контрзапретов заключается в том, что неважно, насколько сильно мы стараемся удовлетворять требованиям контрзапретов, потому что мы всегда чувствуем, что этого недостаточно. И этот феномен великолепно отражает следующее правило: запреты, высказываемые на психологическом уровне, более сильны, чем те, которые даны нам на социальном.
В ТА-группах члены групп исследуют «должен», «не должен» и-«нельзя», на основе которых они учились жить. Первым шагом в освобождении от поведения, диктуемого иррациональными и, как правило, некритично принятыми сообщениями родителей, является осознание тех запретов и контрзапретов, которые были восприняты в детстве. Если участник группы хотя бы раз определит и осознает эти интерио-ризированные «должен», «не должен» и «нельзя», он сможет критически переоценить их и решить, хочет ли он продолжать жить, руководствуясь ими.
РЕШЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ НОВОГО РЕШЕНИЯ
Как уже отмечалось ранее, транзактный анализ подчеркивает в нас когнитивные, поведенческие и эмоциональные аспекты, особенно нашу способность осознавать решения, которые управляют нашим Поведением, и способность принимать новые решения, которые могут изменить течение нашей жизни в лучшую сторону. В этом параграфе я расскажу о решениях, которые принимаются как реакция на родительские запреты и контрзапреты, и проанализирую то, как члены ТА-групп обучаются реконструкции этих ранних решений и принятию новых.
Позвольте привести пример принятия решения, продиктованного родительскими запретами. Один из членов ТА-группы, Билл, очевидно, принял от своих родителей запрет: «Никому не доверяй». Решение, которое принял на основе этого запрета, имплицитно содержалось во многих заявлениях, характеризующих Билла: «Если ты не позволишь никому заботиться о себе, тебе не смогут причинить боль или вред», «Если я сохраню себя, я не буду ни в ком нуждаться», «Если я когда-либо захочу чего-то от другого человека, мне причинят вред. Поэтому даже не стоит приближаться к другим людям». В действительности на групповой сессии стало ясно, что, принимая родительский запрет на доверие к другим людям, Билл продолжал принимать решения, направленные на избегание других людей. Чтобы поддержать это решение, Билл повсюду (и в жизни, и в группе) собирал доказательства того, что доверие неизбежно ведет к неприятностям. Он продолжал, часто неумышленно, соблюдать запрет, наложенный родителями.
В ТА-группе Билл не только имел возможность осознать свое решение и запрет, стоящий за ним. Ему также помогли понять, соответствует ли это решение истинному положению дел. Когда-то решение избегать других людей было необходимо для физической и психологической безопасности Билла. В группе Билл смог задаться вопросом — для чего служит это решение сейчас, помогает ли оно жить или, наоборот, замедляет его развитие. Он принял новое решение: доверят^ людям и относиться к ним как к друзьям, а не как к врагам.
Голдинги (М. Goulding & R. Goulding, 1978, 1979) отмечают, что, даже несмотря на то что запреты и контрзапреты несут на себе всю тя-, жесть родительского авторитета, ребенок должен принять эти сообщения, если они повлияли на его личность. Голдинги добавляют, что многие запреты, по которым живет ребенок, не были выдвинуты родителями, а являются результатом фантазирования или неправильной интерпретации самого ребенка. Важно отметить, что родительский запрет может вызвать самые разнообразные решения со стороны ребенка, от вполне разумных до патологических. Например, запрет «Не будь глупым» может повлечь за собой решение типа: «Это больше никогда не повторится», или «Я позволю другим принимать решения за себя», или «Я глуп, я всегда буду глупым». Точно так же запрет «Не будь собой» может спровоцировать решения, которые простираются от «Я должен скрывать, кто я такой на самом деле», «Я буду кем-нибудь другим», «Я буду никем» до «Я убью себя, и тогда они примут и полюбят меня». Запрет «Не будь собой» иногда преподносится в форме «Не будь мальчиком (или девочкой)», что вызывает смешение половых ролей.
Какие бы запреты люди ни восприняли и к каким бы результатам ни привело их соответствующее решение, транзактный анализ утверждает, что люди могут измениться, изменив свое решение и приняв новое. В своих группах Голдинги развивали такую атмосферу, в которой членам группы бросали вызов и предлагали возможность изменить себя. В самом начале, на первых этапах развития группы, Роберт Голдинг (R. Goulding, 1975) спрашивал: «Какое решение вы приняли, чтобы написать сценарий вашей жизни, и какое решение вы собираетесь принять сейчас, чтобы изменить его?» (р. 246).
Групповая работа, связанная с принятием новых решений, зачастую требует от членов группы возвращения к тем сценам детства, когда они приняли ограничивающее их решение. Групповой консультант может способствовать этому процессу, используя различные вопросы: «На сколько лет вы себя ощущаете?», «Напоминает ли вам то, что вы сейчас говорили, что-нибудь из вашего детства?», «Какие картины проплывают в вашем сознании в этот момент?», «Можете ли вы озвучить то, что заставило вас нахмуриться? Что вы чувствуете? Какие сцены приходят вам на ум, когда вы хмуритесь?». Мэри Голдинг (М. Goulding, 1987) говорила, что существует множество способов, которые помогают клиенту вернуться в некоторый критический момент своего прошлого. «Клиент однажды заново переживает какую-либо сцену, — добавляет она. — И потом прокручивает ее в воображении несколько по-другому, что" позволяет ему принять новое решение» (р. 288). После того как члены группы получат опыт изменения решений после восстайовления в сознании сцен прошлого, они организуют эксперимент, чтобы попрактиковаться в новом поведении и затем перенести свое решение за пределы группы.
Рассмотрим пример с Хельгой, которая оживила в своем сознании различные сцены, в которых ей давали позитивные поглаживания за провал и неудачу и негативные поглаживания за достижение успеха. Это было как раз то время, когда она приняла запрет: «Не будь успешной». Группа предложила ей исследовать свое решение, которое было необходимым и функциональным в прошлом, и понять, соответствует ли оно нынешним обстоятельствам. Она изменила свое решение на такое: «Я сделаю это, и я буду успешной, даже несмотря на то что вы хотите от меня совсем другого».
Другой член группы, Гарри, смог увидеть, что он отреагировал на родительский запрет «Не расти», решив оставаться беспомощным и незрелым. Он вспомнил, что, когда он был независим, отец кричал на него, а когда он проявлял беспомощность, отец уделял ему много внимания. Поскольку он хотел получить одобрение отца, Гарри решил, что «я навсегда останусь ребенком». В ходе сессии Гарри вернулся в те сцены из его детства, когда он получал поглаживания за свою беспомощность, и поговорил со своим отцом так, как никогда не говорил в детстве: «Отец, несмотря на то что я по-прежнему хочу получать твое одобрение, я могу жить и без него. Твое принятие не стоит той цены, которую я за него плачу. Я способен решать за себя и крепко стоять на земле обеими ногами. Я буду тем человеком, которым хочу быть, а не тем мальчиком, которым ты хочешь меня видеть».
В ходе работы по принятию нового решения Хельга и Гарри вошли в свое прошлое и в своей фантазии создали сцены, в которых они могли безопасно отказаться от старых и уже неприемлемых решений, поскольку оба руководствовались своим пониманием настоящего, и смогли переиграть эти сцены по-другому. Как утверждают Голдинги, любой сиене (соответствующей тому моменту, когда было принято решение) можно приписать новый конец, в результате чего появляется новое начало, что позволяет клиенту думать, чувствовать и поступать по-новому.
ИГРЫ
Транзакции — базовые единицы коммуникации состоят из обмена поглаживаниями между двумя или более людьми. Игра — это продолжительная серия транзакций, которая заканчивается негативным вознаграждением и некоторой выгодой от неприятных чувств, которые предусмотрены сценарием. По своей природе игры созданы таким образом, чтобы предохранять от близости с другими людьми. Игра включает в себя три базовых элемента: серию комплиментарных (дополнительных) транзакций; серию скрытых транзакций; негативное вознаграждение которое игра включает в себя, и истинную цель игры.
Берн (Berne, 1964) собрал антологию игр, которые основаны на трех позициях: преследователь, спаситель и жертва. Например, человек, который решил оставаться беспомощным, может играть в игру «Бедный я» или «Ударь меня». Студентка «теряет» или "забывает" свою домашнюю работу второй раз за неделю, и ей делают публичное замечание. Учитель злится, и ученица получает вознаграждение, привлекая к себе внимание. Люди могут принимать на себя роль преследователя или спасателя. Преследователь играет в один из вариантов игры «Недостаток» либо в одну из разновидностей игры «Я только пытаюсь вам помочь». Берн описывает разнообразные игры того же порядка, включающие в себя «Да, но...», «Ударь меня», «Если бы не ты», «Мученик», «Это ужасно, не правда ли?», «Я только пытаюсь вам помочь», «Скандал» и «Посмотри, что я из-за тебя наделал». Игры всегда предполагают некоторое вознаграждение, и это вознаграждение может поддерживать одно из решений, которые мы описывали в предыдущем разделе. Например, человек, который решил, что он должен быть беспомощным, может играть в игру «Да, но...». Он просит других людей помочь ему, а затем отвергает любое предложение, перечисляя причины, по которым оно не сработает, таким образом, он получает оправдание своей беспомощности и доказывает остальным, что они ничего не могут поделать с этим. К игре «Ударь меня» часто привыкают те люди, которые решили быть отверженными. Они позволяют другим дурно обращаться с собой и принимают роль жертвы, которая никому не нравится.
Вовлекаясь в игры, люди получают поглаживания и утверждают или защищают свои решения. Они находят доказательства, которые используют для поддержания своих взглядов на мир, и коллекционируют негативные чувства. Неприятные чувства, которые человек переживает в ходе игры, называются рэкет. Это чувства, аналогичные чувствам, усвоенным и принятым в детстве, а также пережитым в различных стрессовых ситуациях. Это дезадаптивные (во взрослом понимании) способы решения проблем (Stewart & Joines, 1987). Рэкет — это чувства того же порядка, что и те, которые люди испытывали в детстве. Эти чувства закрепляются выбором ситуаций, которые провоцируют и поддерживают их. Следовательно, те, кто обычно чувствует депрессию, злость или скуку, могут активно коллекционировать эти чувства и превращать их в долговременные паттерны, которые ведут к формированию стереотипных способов поведения. Эти люди выбирают соответствующие игры. Когда они «чувствуют себя плохо», они нередко получают симпатию и заботу других или власть над другими, которую тоже может дать плохое настроение или плохое самочувствие.
Групповая ситуация обеспечивает идеальную среду для осознания тех способов, с помощью которых выбирается стратегия игр, позволяющих избежать искренних контактов с другими и выбирать такие формы мышления, поведения и чувствования, которые приводят к поражению. Члены группы могут узнать о своих собственных играх, наблюдая за поведением других людей в группе, и проанализировать, как их реакция на группу связана с привычными способами реагирования на жизненные ситуации в раннем детстве. Члены группы могут начать с использования игр, в которые они играют в группе, для понимания того, что, несмотря на иллюзию близости, которую дает игра, ее реальным эффектом становится увеличение дистанции между людьми. Позднее, по мере того как члены группы осознают более тонкие аспекты игры, они начнут осознавать, что игра предохраняет от сближения с людьми. Если член группы решит, что он хочет быть ближе к людям, он должен отказаться от игр.
В конечном счете люди обучаются видеть связь между играми, в которые они играли детьми, с теми, в которые они играют сейчас, например, как они пытались привлечь к себе внимание в прошлом и как они сейчас играют в игры, позволяющие им получить поглаживания. Целью группового процесса в ТА является предоставление шанса, возможности отказаться от игр и реагировать честно, не ожидая скрытого вознаграждения, что может привести к открытию способов изменения негативных поглаживаний и обучению тому, как давать и получать позитивные поглаживания.
КЛЮЧЕВЫЕ ЖИЗНЕННЫЕ
ПОЗИЦИИ И ЖИЗНЕННЫЙ СЦЕНАРИЙ
Решения о себе, мире и отношениях с другими людьми кристаллизуются и принимаются в первые пять лет жизни. Подобные решения ложатся в основу формулирования жизненной позиции, которая раз-
вивается в ролях жизненного сценария. Если человек однажды принял некоторую жизненную позицию, она будет стремиться к фиксации и сохранению в неизменном состоянии до тех пор, пока не подвергнется вмешательству, например, терапии или изменению лежащего в ее основе решения. Игры часто используются для поддержки и утверждения жизненной позиции, которая нам знакома, даже несмотря на то что это знакомство может быть в высшей степени неприятным. Как мы уже видели ранее, игры, такие как «Ударь меня», могут быть неприятными, но они позволяют игроку придерживаться избранной жизненной позиции, несмотря на то, что она негативна.
Транзактный анализ называет четыре базовые жизненные позиции; каждая из которых основывается на решении, которое было принято в результате жизненных переживаний, и определяет то, как люди себя чувствуют и как они относятся к другим:
1.Я О'К – Ты О'К.
2. Я О'К - Ты не О'К. З.Я не О'К – Ты О'К.
4. Я не О'К - Ты не О'К.
Позиция Я О 'К — Ты О ' К обычно свободна от игр. Она основана на убеждении, что человек ценен уже самим фактом своего существования. Я О'К — это внутреннее состояние, сущность, а не обязательно поведение. Эти люди больше, чем просто личности. Они характеризуются открытостью и доверием, готовностью давать и брать, также принимают других людей такими, какие они есть. Находясь в этой позиции, люди приближаются к себе и к другим. Они не неудачники, oни только победители.
Позиция Я О'К— Ты не О'К— это позиция людей, которые проецируют свои проблемы на других и стыдят их, презирают и критикуют. Игры, которые укрепляют эту позицию, включают в себя собственное превосходство (Я О'К) и проецирование злости, отвращения и презрения на того, кто «ниже», или на козла отпущения (Ты не О'К). Это позиция человека, который нуждается в проигравшем, чтобы утвердить свое ощущение благополучия (Я О' К).
Позиция Я не О'К — Ты О ' К известна как депрессивная позиция и характеризуется чувством бессилия в сравнении с другими. Обычно такие люди пытаются удовлетворять чужие, а не свои потребности и чувствуют себя жертвами. Игры, поддерживающие эту позицию, включают в себя такие как «Ударь меня» и «Мученик». Это игры, поддерживающие силу и власть другого и отрицающие силу игрока.
Позиция Я не О'К — Ты не О' К известна как позиция фрустрации и ощущения тщетности. Разглядывая мир с этой точки зрения, человек теряет интерес к жизни и рассматривает жизнь в целом как не «сдержавшую обещаний». Эта саморазрушительная позиция характеризует людей, которые не способны приспособиться к окружающему миру, и это приводит их к крайнему отрицанию, возвращает к инфантильным формам поведения или ненависти, которая выражается в нанесении вреда себе или другим, вплоть до смертельных исходов.
В реальности каждый из нас обладает любимой позицией, пользуясь которой мы действуем в условиях стресса, и каждую из позиций мы в той или иной мере используем ежедневно. Вызов состоит в том, чтобы осознать, как мы пытаемся творить жизнь, исходя из нашей базовой жизненной экзистенциальной позиции, и создать альтернативу. В тесной взаимосвязи с понятием базовой психологической позиции находится понятие жизненного сценария или плана нашей жизни. Личный жизненный сценарий — это бессознательный жизненный план, который был сформирован в детстве, закреплен родителями и «утвержден» жизненными обстоятельствами (Stewart & Joines, 1987). Этот сценарий развивается на ранних этапах жизни как результат родительских уроков, таких как запреты и контрзапреты, и ранних решений. Из этих решений выбирается базовая психологическая позиция или драматическая роль, которую мы будем играть в нашем сценарии. В действительности жизненный сценарий сравним с продукцией драматического театра, с набором характеров, сценами, диалогами и бесконечными репетициями. По сути, жизненный сценарий — это что-то вроде проекта, который говорит людям, куда они идут по жизни и что делать, когда они достигнут цели.
Берн (Berne, 1972) считал, что через взаимодействие с родителями и другими людьми в раннем возрасте мы воспринимаем паттерны поглаживаний, которые могут быть либо поддерживающими, либо унижающими. Основываясь на этих паттернах, мы принимаем базовое экзистенциальное решение и занимаем одну из четырех базовых жизненных позиций, которые мы описали выше. Это экзистенциальное решение затем продолжает подтверждаться сообщениями (вербальны-' ми или невербальными), которые мы получаем в течение жизни. Оно также получает свое подтверждение по результатам игр и нашей интерпретации событий. В годы детства мы также принимаем решение о том, стоят ли люди того, чтобы им доверять. Наша базовая система убеждений и верований оттачивается и принимает свою форму в процессе принятия подобных решений о себе и других людях. Если мы надеемся изменить течение своей жизни, мы должны понять, из каких компонентов состоит наш сценарий, который и определяет привычные формы мышления, чувствования и поведения.
Благодаря процессу, известному в ТА как анализ сценария, ТА-группы помогают своим участникам осознать, как они приобрели жизненный сценарий, и более ясно осознать свою роль в нем (базовую психологическую жизненную позицию). Анализ сценария помогает членам группы увидеть, что вынуждает их играть этот сценарий, и предлагает альтернативы жизненного выбора. Им показывают, что выбранный сценарий вынуждает их играть в игры, которые подтверждают и оправдывают поведение, к которому призывает сценарий, то есть формируется замкнутый круг.
Анализ сценария показывает процесс принятия сценария и стратегии, используемые для того, чтобы оправдать свои действия. Целью работы становится открытие возможностей для изменения в уже существующей жизненной программе. Участников группы просят вспомнить истории, которые они особо любили, когда были детьми, и оценить, насколько их жизненная ситуация схожа с этими историями или сюжетной фабулой в целом.
Анализ жизненного сценария основывается на представлении родительской семьи. Через процесс воплощения на групповой сессии отдельных элементов сценария члены группы узнают о запретах, которые они некритично восприняли в детстве, о решениях, которые они приняли в ответ на полученные ими сообщения, и об играх, которые они выбрали, чтобы поддерживать жизнь в уже устаревших решениях. Групповой консультант может собрать информацию о семейной драме, принимая за основу историю детских переживаний клиента. Можно попросить членов группы разыграть ситуацию, которая, вероятно, произошла бы, если бы члены его семьи оказались на сцене. Другие члены группы могут принять участие в этой семейной игре.
Эти и другие когнитивные и эмоциональные техники часто помогают групповому консультанту вызвать воспоминания о ранних событиях и чувствах, связанных с ними. Группа обеспечивает поддержку и безопасность для исследования того, как эта ситуация влияет на них в настоящем. Будучи частью процесса самораскрытия других членов группы, каждый участник увеличивает число возможностей для достижения углубленного понимания психологически незавершенных со- бытии.
Дидактические процедуры, такие как Треугольная драма Карпма-на (Кагршап, 1968), могут быть использованы для того, чтобы помочь членам группы определить свои сценарии и игры. Вершинами треугольника являются Преследователь, Спаситель и Жертва. Преследователь критикует других и приглашает их занять позицию Жертвы. Спаситель чувствует себя хорошо только в том случае, если есть кому помогать или надо кого-то «спасать». Если другие не играют роль Жертвы. Спаситель не может играть в свою игру. Жертва занимает пассивное и беспомощное положение, утверждая, что она не обладают энергией, достаточной для изменений.
Нужно отметить, что один и тот же человек может двигаться между этими тремя ролями в разное время и разнообразных ситуациях. Как бы то ни было, большинство членов группы выбирают одну из позиций как предпочтительную для жизни, и она становится очевидной через поведение во время сессии. Например, Бэтти очень^эыстро приходит на помощь членам группы, которые переживают печаль или грусть. Она чувствует себя просто превосходно, когда предлагает «страдальцам» готовые решения сложных проблем. Другой член группы, Джим, может принять позицию жертвы, постоянно жалуясь на свою ужасную жизнь и на то, как он изменился бы, если бы другие сделали первый шаг. Групповая ситуация позволяет членам группы проанализировать позицию, которую они принимают наиболее часто, и игры, в которые они играют как в группе, так и в повседневной жизни. В результате участники группы обретают способность предпринять первые шаги, для того чтобы преодолеть саморазрушительное поведение. По мере того как члены группы анализируют свою жизнь с точки зрения ТА, они проверяют точность своих интерпретаций, обращаясь к обратной связи со стороны членов группы и консультанта.
Штейнер (Steiner, 1967) создал опросник жизненного сценария., который можно использовать в групповой ситуации в качестве катализатора, помогающего членам группы исследовать значимые элементы жизненного сценария, в том числе жизненную позицию и игры. Этот опросник предоставляет членам группы информацию об общем направлении их жизни, модели их жизни, о природе запретов, о том вознаграждении, которое они ищут, и о том трагическом конце, который их ждет.
