Школьное сочинение по литературе. Исторический аспект

Одним из главных направлений в методике преподавания литературы является развитие устной и письменной речи школьников. На материале художественных произведений, несомненно, происходит обогащение словарного запаса учащихся, обучение их связной речи и развитие её выразительности – это те основные задачи, которые решаются в практической деятельности учителей русского языка и литературы и теоретических исканиях методистов.

Творческие письменные работы по литературе развивают письменную речь учащихся и являются неотъемлемой частью литературного развития школьника. Современная методическая наука включает в это понятие интерпретацию художественного текста учащимися. При этом, творческие работы по литературе рассматриваются не только как результат, но и как действенный путь воспитания читателя [58, с. 17].

Проблема творческих работ по литературе в методической традиции обозначилась как проблема школьного сочинения. И несомненно прежде чем выявить основные аспекты обозначенной нами проблемы, нам необходимо определить, что такое сочинение.

В словаре Д. Н. Ушакова говорится, что сочинение – это «школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему» [56, с. 587].

С. И. Ожегов пишет, что сочинение – это «вид письменной работы, изложение своих мыслей, знаний на заданную тему» [46, с. 786].

В словаре Т. Ф. Ефремовой указывается, что это «самостоятельная школьная работа, представляющая собою письменное изложение учащимися своих мыслей на заданную тему» [31, с. 823].

Мы определили для себя ключевые слова, взятые из этих формулировок: школьная работа или упражнение, изложение своих мыслей, заданная тема.     Таким образом, школьнику, который пишет сочинение, необходимо обратить свои мысли в словесную форму, расставить их в нужном порядке и грамотно изложить в тесте на тему, которая была предложена. Кажется, что в этом нет ничего сложного, но проблема школьного сочинения сейчас стоит очень остро.

Возвращение сочинения в школу, которое произошло по инициативе вдовы А.И.Солженицына, Н.Д. Солженицыной, в декабре 2014 года, вызвало много дискуссий. Однако проблема школьного сочинения возникла не на современном этапе, это глубокая проблема имеет свою историю.

Для того, чтобы понять, как решить проблему школьного сочинения на современном этапе, мы считаем необходимым рассмотреть школьное сочинение в контексте истории. Вслед за Е. Р. Ядровской [58], мы выделяем одиннадцать этапов в истории развития школьного сочинения.

Первый этап. Древняя Русь – 18 век. В духовных учебных заведениях преподавался курс словесности, который включал в себя русское и славянское чтение, обучение латинской грамматике, класс пиитики, в котором по схематическим рецептам учат складывать стихи, и класс риторики, где преподаются основы периодов, хрий, писем и целых ораторских речей на все случаи жизни. Такое обучение носило сугубо практический характер. Особое внимание уделяется упражнениям, «играм в словесные формы».

То есть письменные работы по риторике и пиитике выступали как путь «практического познания языка» и развития ораторских навыков. Главный метод обучения – копирование образцов. Цель сочинения – овладение грамотностью [58, с. 208].

Второй этап. Конец 18 – первая половина 19 века. Педагогическая деятельность Н. И. Новикова на данном этапе занимает особое место по развитию детского литературного творчества. На этом же этапе словесность выделяется в отдельный учебный предмет, появляются школьные рукописные журналы как вид внеурочной творческой деятельности учащихся. Особый ацент делается на развитие творческих способностей к сочинительству, возможность самовыражения. Литературное творчество рассматривается как форма внеучебной деятельности (опыт Царскосельского лицея) [58, с. 208].

Третий этап. Вторая половина 19 века. Е. Р. Ядровская отмечает, что результат анализа художественного произведения и отражение зрелости учащегося происходит именно на этом этапе через сочинение учащегося.

Мы также считаем необходимым отметить полемику между сторонниками академического и воспитательного направления относительно школьного сочинения.

Сторонники академического направления: Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, И. В. Гаврилов, Л. И. Поливанов и др., результатом логико-стилистического анализа произведения понимали сочинение учащегося. Также ими были проведены первые опыты систематизации письменных работ: выделены виды сочинения, разработана методика проведения и последовательность их освоения.

Сторонники воспитательного направления: В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, понимали сочинение учащегося как результат идейного и эстетического анализа произведения. Ими утверждён в качестве главенствующего логико-стилистический анализ текста.

В. Я. Стоюнин считал проведение письменных работ, в которых учащиеся излагают выводы, полученные ими в результате аналитической беседы в классе, изменив диалогическую форму изложения на монологическую - одним из важных этапов работы над произведением [54, с. 209].

Четвёртый этап. Рубеж 19 – 20 веков. На данном этапе Е. Р. Ядровской подчеркивается «движение к диалогу: сочинение учащегося как итог литературной беседы и способ развития самостоятельности мышления. Замена отвлеченных тем сочинений на вопросы к произведению. Внимание к личности пишущего как результат содружества методики и психологии» [58, с. 209].

Необходимо отметить деятельность Ц. П. Балталона. Именно он рассматривал сочинение как упражнение в самостоятельном изложении мыслей, главной целью такого упражнения является подготовка к литературной беседе. А задачей литературной беседы является помощь учащимся в собирании материала для предстоящего сочинения. По мнению Ц. П. Балталона, одним из главных предметов литературной беседы является разбор собственных сочинений. Учителем могут быть предложены темы сочинений, высказано свое собственное мнение о работах учеников, то есть ему отводится направляющая роль.

О необходимости сочинений на темы, которые связаны с искусством, писали М. Гершензон, М. Фот, А. И. Яцимирский и многие другие.

Пятый этап. 10-е – 20-е гг. 20 века. На данном этапе необходимо отметить психологические исследования в области свободного детского словесного творчества. Проблему литературного развития с детским литературным творчеством школьника впервые связала именно психология, и именно психология доказала, что литературное образование представляет собой не «механическую», а педагогическую проблему, что не только свободное словесное творчество, но и школьные сочинения могут быть объектом исследования психологии, если они носят творческий характер. Также Ф. З. Шнеерсон и Н. М. Соловьев сделали попытки создания особой науки - «словесности детского возраста»; предложили схемы анализа «продуктов» детского творчества. Л. С. Выготским были выявлены механизмы творческой деятельности, значение и некоторые особенности детского словесного творчества. И. И. Руфином - разработаны методы изучения детского словесного творчества; предприняты попытки осмысления опыта, накопленного педагогикой и психологией в этой области.

Е. Р. Ядровская, на наш взгляд, справедливо отмечает, что в школьных сочинениях этого времени «не отражается внутренняя, эмоциональная жизнь ребенка, способная воплотиться лишь в свободном творчестве; «продукт творчества» является результатом эмоциональных переживаний ребенка» [58, с. 210].

Именно в развитии логического мышления и творческого воображения учащихся, в том, чтобы приучить их к ясному, правильному и художественному изложению мыслей видел В. В. Голубков цель письменных работ [24, с. 246]. Им был рекомендован метод педагогического воздействия педагога с разумным совмещением свободного творчества учащегося.

Также мы считаем, что необходимо сказать, что в 1927 году выходит книга Н. М. Соколова «Устное и письменное слово учащихся» [52, с.74-75], в которой методист предложил систему письменных работ, основанную на изучении природы художественного произведения. В своей работе Соколов присутствует не только описание методики преподавания различных типов речи, но и предлагается выбор примерных, типичных тем школьных сочинений, решается вопрос о том, что выработка у учащихся литературного стиля возможна путем самостоятельной работы, вопреки сложившейся практике копирования образцов.

Одним из первых Н. М. Соколов не только обосновал необходимость, но и показал на практике возможность использования творческих заданий на предварительном этапе чтения произведения.

И конечно же нельзя не отметить, что в самом начале сороковых годов создает свою систему письменных работ М. А. Рыбникова [48, с. 219-234].  

Она считала, что основополагающим принципом системы письменных работ является принцип преемственности преподавании литературы от литературного чтения в младших классах к историко-литературному курсу в старших классах. По глубокому убеждению методиста, только при таком условии, можно рассматривать сочинения в старших классах как итоговый результат литературного образования школьника.

Рыбникова видела цель и значение сочинений в том, что они давали учащемуся определенный метод самопознания, а учителю – метод воспитательного воздействия на ученика [48, с. 210].

Шестой этап. 40-е – 50-е гг. В этот период К. Б. Бархин, Г. Бориславская, а также другие учёные-методисты рассматривают сочинение учащегося как процесс самостоятельной творческой деятельности, обращают свое внимание на анализ письменных работ. В исследованиях В. В. Голубкова, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой предпринимаются первые попытки создания некой системы письменных работ.

В 40-е годы встает острая проблема безличных работ, по шаблону. В 50-е гг. творческое сочинение ученика рассматривается как его самостоятельная работа, целью которой является развитие речи. Преобладают письменные работы по типу повествование.

Е. Р. Ядровская подчеркивает, что цель творческих сочинений по-прежнему видели в том, чтобы научить школьников правильно пользоваться в своей речи всеми богатствами русского языка. В основе методики лежит обучение типам речи [58, с. 210].

Седьмой этап. 60-е – начало 70-х гг. В это время О. И. Никифоровой, В. П. Ягунковой, Р. В. Глинтерщик и др. были проведены ряд исследований по психологии в области восприятия художественного произведения. В работах таких ученых, как А. М. Гринвальд-Земсковой, Л. Г. Жабицкой, Т. А. Ладыженской, И. П. Павловой, значительное внимание уделено развитию образного мышления как основе литературно-творческих способностей читателя-школьника, проблеме жанров школьного сочинения, классификации школьных сочинений [58, с. 211].

1964 год ознаменован выходом сборника методических статей «Творческая работа учащихся в процессе изучения литературы» под редакцией Н. В. Колокольцева. Методист «любое ученическое сочинение, в котором школьник самостоятельно освещает вопрос, поставленный в теме, высказывает свою точку зрения по этому вопросу, стремится создать оригинальное произведение» называет творческим [37, с. 32].

Седьмой этап. Конец 70-х – 80-е гг. На данном этапе, мы считаем необходимым отметить статью В. Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество» [4, с. 297], в которой отстаивается взгляд на том, что необходимо активизировать читательское сотворчество учащихся при изучении литературного произведения, а название статьи становится крылатым выражением.

Л. С. Айзерманом, Г. И. Беленьким, Т. Г. Браже, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцманом, Г. С. Меркиным создается психологическая предпосылка для качественных сдвигов в понимании между методикой целей и характером школьного сочинения. Исследователями была выделена прямая зависимость между творческим характером чтения и потребностью в литературном творчестве; «пишущие» становятся талантливыми читателями [58, с. 211].

Восьмой этап включает в себя следующее десятилетие - 1990 – 2000 годы. На данном этапе сочинение по литературе понимается как процесс и результат сотворчества читателя и художественного произведения, его диалог с самим собой.

И. В. Альпакова, И. Н. Гуйс, Н. Л. Карнаух, А. Г. Кутузов, Е. А. Лушина, В. Н. Мещеряков, С. А. Никифорова, Ю. А. Озеров разрабатывают отдельные аспекты проблемы творческих работ, уделяет внимание классификации школьных сочинений и обучению сочинениям разных жанров. А. Г. Кутузов и В. Г. Маранцман разрабатывают систему творческих работ в рамках УМК.

В. Г. Маранцман рассматривает жанровое многообразие творческих работ, активное введение в поле интерпретации разных видов искусства. Интерпретация понимается методистом как технология общения с искусством. Г. Л. Ачкасова рассматривает диалог искусств как системообразующий фактор литературного образования [5, с. 27].

Мы считаем, что следует согласиться с Л. С. Айзерман, который в своём труде «Сочинение о сочинениях» писал, что сочинение – «средство формирование личности, развития растущего человека» [1, с. 24].

Е. Р. Ядровская пишет, что «творческая работа есть результат творческой деятельности учащегося, воплощенный им в самых различных интерпретациях художественного текста: словесных, музыкальных, изобразительных, сценических, представляющих собой самостоятельное произведение ученика, в котором отражен его диалог с произведением искусства, автором и самим собой» [58, с. 212].

Исследования И. Е. Бряковой показали, что одной из наиболее продуктивных компетенций в формировании творческих способностей учащихся является развитие креативной компетенции. Главным результатом стала сложившаяся в эти годы целостная концепция литературного развития читателя-школьника, в котором литературное творчество играло важную роль, а сам процесс художественного общения представлял особую модель: от творческого чтения – к творчеству [17, с. 228].

Подводя итоги, считаем нужным отметить, что на протяжении всего 20 века роль творческой деятельности в процессе изучения художественного произведения постепенно возрастала: от выполнения творческих заданий на разных этапах изучения произведения до трактовки всей деятельности ученика в процессе изучения художественного произведения как творческой.

Девятый этап. 2000-е гг. в это время в методике наблюдается заметный спад интереса к проблеме школьного сочинения, дискредитация сочинения как формы текущей и итоговой диагностики. Происходит внедрение Единого Государственного Экзамена, так называемого ЕГЭ, как формы итоговой работы по литературе. С введением ЕГЭ ещё большее распространение получили готовые образцы для написания работ в соответствующем формате и краткие пересказы художественных текстов, эта проблема очень остро стоит и в настоящее время [58, с. 213].

Десятый этап. 2010-е гг. ФГОС 2004 года обозначил высокий статус предмета «литература» и установку на творческую деятельность учащихся, формирование ценностных ориентаций личности, но в реальной практике нами наблюдается все возрастающая тенденция отказа учителей от творческих работ на уроках литературы, снижение роли литературного развития учащихся в системе школьного обучения.

ФГОС II поколения (2010 г.) ввел новую образовательную парадигму: ориентацию на понимание, смысл, ценности, качество – актуализацию герменевтического, аксиологического подходов. Цели и задачи обучения, заявленные в проекте ФГОС II поколения, направлены на формирование компетентностей на основе базовых, национальных ценностей. Проблема чтения приобрела государственный статус. В связи с этим произошла актуализация роли творчества, творческой деятельности, исследовательских и творческих работ учащихся в достижении поставленных государством целей перед отечественным образованием [58, с. 213].

В период активного внедрения ЕГЭ по русскому языку внимание учителей и методистов было обращено к подготовке работы в части С экзамена, представляющей собой «мини-сочинение». В пособиях по подготовке к ЕГЭ данный вид работы называли «эссе», что, с нашей точки зрения, неверно. В связи с этим пришла волна «технологий написания сочинений» в формате ЕГЭ. При этом формальная сторона обучения сочинению, как отмечают исследователи, отражена верно, что же касается содержательных установок – интерпретационной деятельности учащихся, которая должна быть направлена на поиск и приращение смысла текста, на личностное освоение искусства, развитие интерпретационной компетенции, - данные задачи не актуализируются и не решаются при такой постановке вопроса. Необходимо подчеркнуть, что «процесс интерпретации художественного произведения заключается в развертывании художественной информации, выходе в полифоническое диалогическое пространство, нелинейном мышлении и поиске смысла и ценности в искусстве и жизни, текстовые технологии основаны на «сворачивании» (упаковке) информации, стандартизации мышления, однозначности ответа» [6, с. 124-125].

Практика показала, что цели обучения технологии написания ЕГЭ и цели привития любви к чтению и потребности в личностной интерпретации прочитанного имеют разное направление движения. В начале двухтысячных Л. С. Айзерман, Г. Н. Ионин, Е. С. Романичева, Н. М. Свирина, Е. Р. Ядровская и др. осознавали опасность прагматического подхода к постановке школьного сочинения: как части ЕГЭ по русскому языку, так и по литературе. Мы согласны с исследователями в том, что сегодня речь должна идти не об отмене единого экзамена, а о соответствии целей обучения формам итоговой аттестации, о гармонизации природы предмета и методов диагностики.

В данном параграфе мы кратко рассмотрели основные этапы развития представлений о школьном сочинении, что является для всей работы в целом очень важным для объективной оценки ситуации возвращения сочинения и постановки новой задачи.

Данную проблему исследовали на протяжении многих лет, мы рассмотрели историю творческих работ по литературе в процессе эволюции.

Анализ данной проблемы в контексте истории позволил нам выявить определенные тенденции в изменении постановки проблемы творческих работ на протяжении более двух веков и показал, что взгляд на цели и задачи школьного сочинения определялся содержанием, целями и задачами изучения самого предмета литературы, степенью вовлеченности ученика в процесс обучения, формами текущей и итоговой аттестации, а также в определенные периоды истории – целями и задачами, стоящими перед государством. Далее мы более подробно рассмотрим статус и проблемы школьного сочинения по литературе на современном этапе.