Вопрос №1. Сущность, структура и движущие силы обучения

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», а «didasko» – «изучающий». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обу- чения Ратихия» («Кurzer Bericht von der Didactica oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно- прикладная наука.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Базовым понятием дидактики является понятие «обучение».

Обучение – целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Пре- подаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную ос- нову решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педаго- гического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса:

- репродуктивном (воспроизводящем);

- продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).

Репродуктивный вариант построения учебного процесса

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фак- тов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запо- минание понятого приводит к усвоению материала. Часть мате- риала вполне достаточно довести до уровня овладения, что тре- бует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поис- ковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием неза- вершенным.

Продуктивный вариант построения учебного процесса

Ориентировочный этап

1. Восприятие или самостоятельное формулирование усло- вия задачи.

2. Анализ условия задачи.

3. Воспроизведение (или восполнение) необходимых для решения знаний.

4. Прогнозирование процесса и результатов формулирова- ние гипотезы.

5. Составление плана (проекта, программы) решения.

Исполнительский этап

6. Попытки решения задачи на основе известных способов. Переструктурирование плана решения, нахождение нового способа решения.

Контрольно-систематизирующий этап

7. Решение задачи новыми способами.

8. Проверка решения.

9. Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему.

10. Выход на новые проблемы.

Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегуляция, иницитива.

Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса.

Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле – как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необхо- димость преобразования ситуации для получения искомых результатов.

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача – осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация.

Модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школ ведет к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они «очеловечиваются», пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.

Итак, движущие силы обучения – это противоречия. Основные противоречия в процессе обучения:

1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;

4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике.

Литература

1. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под ред. М. В. Булановой-Топорковой, – Ростов н /Дону, 2002.

2. Пионов Р. С. Педагогика высшей школы. – М., 2002.

3. Пилигина Г. В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие, – Кемерово, 2004.