Проблемы обучения лексике разных частей речи

Основные положения методики обучения лексике неродного языка

Методика преподавания русского как иностранного требует постановки новых целей, задач и содержания обучения, сохраняя положительный опыт благополучной подготовки иностранных специалистов [Боженкова 2015: 65].

Существенные сложности на разных этапах изучения иностранного языка возникают при освоении лексики, в связи с трудностью лексической системы, многогранными связями и отношениями между словами [Кочесокова, Гутаева, Абазова 2016: 91].

В XIX – начале XX вв. преподавание РКИ осуществлялось на базе психологии бихевиоризма, обучающиеся механически заучивали предлагаемую лексику. Устная форма общения была первостепенна, а грамматика эпизодична [Щукин 2003].

В первой половине XX века этот подход был сменён на когнитивное направление, в котором акцент был сосредоточен на принципе сознательности при учёте индивидуальных особенностей иностранных студентов. Все виды речевой деятельности последовательно отрабатывались на основе устного и письменного текста [Щукин 2003].

Во второй половине ХХ в. использование языка в обучении с целью моделирования реального общения становится основой теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

Социокультурный подход начала 90-х годов ХХ века предполагал изучение языка в рамках определённого культурного контекста, активное взаимодействие языка и культуры его носителей [Шульгина, Комарова 2016: 81].

Коммуникативноориентированный подход появился в конце 90-х годов ХХ века и базировался на активном взаимодействии на занятии педагога и иностранного студента, с использованием языка именно как средства общения [Антонова, Христиансен 2003: 192].

В конце ХХ – начало ХХI вв. при личностно-ориентированном подходе ставится цель обучать языку при всестороннем развитии и комплексном образовании иностранного студента, который не только осваивает различные виды речевой деятельности, но и получает знания, способствующие более высокому качеству коммуникации [Лазарева 2012; Шульгина 2007].

В первом десятилетии ХХI в. целью становитсяповышение конкурентноспособности в профессиональной сфере, поэтому профессионально-ориентированный подход даёт знания и навыки, помогающие иностранным специалистам в новых условиях. [Балыхина 2011: 8].

Результатом интеграции социокультурного и коммуникативного подходов стали когнитивно-коммуникативный, лингвокультурологический и психолингвокультурологический подходы к обучению РКИ.

Формированию лингвокультурологической компетенции способствуют изучение лексики на языковом и речевом уровне и завершение его на культурологическом, когда специалисты знакомятся с национально-культурной картиной мира [Шульгина, Комарова 2016: 83].

Можно разделить средства обучения лексике иностранного языка на основные и факультативно-вспомогательные. Основными являются различные учебные книги. Вспомогательными могут являться любые предметы, с помощью которых можно осуществлять некоторую работу со словами: кроссворды, ребусы, карточки, презентации и многое другое [Ольховская 2016: 474].

Основными средствами обучения являются учебники, учебные пособия по лексике (или лексические пособия), лексические пособия словарного типа, лексические минимумы и учебные словари [Ольховская 2016: 475].

Определяя смысловое сходство или различие слов, требуется отразить существование в их семантической структуре основного (первичного, главного) и производных (вторичных, частных) значений. Основным значением является то, которое не устанавливается контекстом, тогда как для частных значений его элементы требуются [Курилович 2000: 246].

Необходимо сначала выполнить упражнения, закрепляющие лексическую норму, а затем речевые упражнения для обогащения речи выражениями, где употребляются семантически близкие единицы. Обучающиеся могут развёрнуто отвечать на вопросы, с использованием разных типичных для данного слова контекстов, составлять диалоги, видоизменять предложенные высказывания. Затем следует предложить составить развёрнутый монолог, например, рассказ о любимых местах своего города или его архитектуре [Кочесокова, Гутаева, Абазова 2016: 95].

Способом, позволяющим закрепить лексическое значение слова, является также подбор синонимов и антонимов к нему [Рубцова, Девдариани 2019: 60].

Закрепить цикл упражнений возможно, используя литературные иллюстрации. С помощью примеров из художественной прозы и поэзии, происходит осмысление единства семантически близких слов, возникают условия для понимания красоты языка в эстетическом оформлении слова [Кочесокова, Гутаева, Абазова 2016: 95].

В систему средств обучения иностранном языку входят различные словари. Чаще всего используется двуязычный переводной словарь. Одноязычные словари используются либо в меньшей степени, либо не используются вообще [Ольховская 2016: 474].

Л. В. Щерба [Щерба 1974: 296] замечает, что «обычные переводные словари не дают настоящего знания иностранных слов, а лишь помогают догадываться об их смысле в контексте <…> Ввиду всего этого всякий настоящий педагог советует своим ученикам как можно скорее бросать переводные словари и переходить на толковый словарь данного иностранного языка».

Пренебрежение одноязычными словарями на занятиях происходит по ряду серьёзных причин. Во-первых, во всём объёме словарей русского языка крайне мало, ориентированных на иностранцев. Во-вторых, чаще всего лексика одноязычного словаря так же непонятна, как и слово, значение которого обучающийся пытается понять [Ольховская 2016: 478].

Проблемы обучения лексике разных частей речи

Глаголы речи являются важным лексическим средством. Они указывают на скорость речи (барабанить, частить); чёткость произнесения (бубнить, мямлить); уровень громкости (визжать, шептать); высоту голоса (басить, пищать); отличительные черты артикуляции (шепелявить, гундосить) и так далее.

В данной группе около 150 глаголов, выделенных приблизительно в 10 подгрупп, которые отображают разного рода аспекты звука речи [Виноградова 2013: 1950].

Глаголы, с учётом критерия сложности семантики, были разделены на две группы: глаголы, в значении которых акцент на акустический аспект произношения и глаголы, произношение которых осложнено внутренним психологическим или эмоциональным состоянием субъекта речи, например: ворковать - «нежно разговаривать», ворчать – «сердито бормотать, выражая неудовольствие» и так далее. Многие глаголы во второй группе образованы метафорическим путём, поэтому сложны для освоения иностранными студентами.

Градация степеней громкости передаётся чаще всего следующими метками: слишком громко - горланить (говорить, кричать или петь слишком громко, во все горло); громко - галдеть (громко, беспорядочно говорить всем вместе, шуметь, кричать); тихо - бормотать (говорить тихо и невнятно); очень тихо - шептать (говорить, произносить очень тихо, шепотом); шепотом - перешептываться (переговариваться шепотом). Следует обязательно использовать эти маркеры для разъяснения глаголов этой группы [Виноградова 2013: 1950].

Также следует учитывать следующие особенности глаголов речи [Виноградова 2012: 78]:

- глаголы, сообщающие про дефекты речи: например, шепелявить или шамкать, указывающие на вероятное отсутствие зубов;

- глаголы, сообщающие гендерную характеристику произносящего: например, кудахтать или трещать, указывающие на женский пол собеседника;

- глаголы, сообщающие возраст говорящего: например, щебетать, свойственный детям или молодым женщинам, или брюзжать и сопеть, относящиеся к старым людям.

- глаголы, сообщающие настроение или поведение произносящего: например, брюзжать, отображающий сердитость и недовольство, или заикаться - стеснение и неуверенность.

Лингвокультурологический потенциал глаголов речи сложен для обучающихся и должен быть изучаем на продвинутом уровне русского как иностранного [Виноградова 2012: 79].

Актуализированная лексика включает в себя большое число неоднородных по структуре и функциональности паронимов. Изучение паронимов является трудным в любом языке, особенно в преподавании русского как иностранного.

Современный русский язык содержит больше всего паронимов-прилагательных, чем паронимов других частей речи.

Предлагается отбирать актуализированные паронимы-прилагательные по следующим принципам [Вереитинова 2015: 32]:

- принцип частотности (по абсолютной частотности слова);

- принцип сочетаемости (по способности сочетаться с другими словами);

- принцип семантической ценности (по частоте употребления в СМИ);

- принцип стилистической неограниченности (по использованию слова во всех сферах употребления).

Можно выделить определённые группы актуализированных паронимов-прилагательных [Вереитинова 2015: 33]:

а) лексика, которая вернулась с края общественного языкового сознания (крестильный – крестный – крещенский, кредитный – кредиторский, идеологизированный – идеологический);

б) лексика основного словарного фонда, которая стала актуализированной, поскольку претерпела в действующий период семантические и сочетаемостные изменения (программистский – программный, ценностный – ценный – ценовой);

в) лексика, которая не получила в настоящий момент словарной фиксации, в том числе заимствованная (абсурдистский – абсурдный, брендированный – брендовый, глобалистский – глобальный).

Описывая имена существительные [Шведова 1980], их разделяют на конкретные и отвлечённые (абстрактные). При этом разделения абстрактных и отвлечённых имён существительных не производится. Отвлечёнными (абстрактными) называют существительные, обозначающие качества, действия и состояния. В большинстве случаев они не имеют множественного числа.

Данная лексико-грамматическая категория трудна для изучения иностранными студентами, поскольку единой дифференциации категорий абстрактных и отвлечённых имён существительных нет [Д. В. Быкова, Г. М. Васильева 2015: 384].