2020-08-05
108
Филиал в г. Северодвинске Архангельской области
Гуманитарный институт
| (наименование высшей школы / филиала / института) |
| Родинская Анна Владимировна |
| (ФИО обучающегося) |
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)
| 44.03.01 Педагогическое образование, |
| (код и наименование направления подготовки / специальности) |
| профиль «Дошкольное образование» |
| (наименование направленности образовательной программы (профиля / специальности / название магистерской программы) |
| Формирование навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования |
| (тема ВКР) |
Утверждена приказом от «_ 29 _» __ ноября _____ 20 19 г. № _ 9/507 _
| Руководитель ВКР | 27.06.2020 | Чернокова Т.Е., доц., канд. псих. наук, доцент | |||
| Консультанты | |||||
| Рецензент | |||||
| Нормоконтроль | 27.06.2020 | Чернокова Т.Е., доц., канд. псих. наук, доцент | |||
| Руководитель ОПОП | Михеева Г.В., доц., канд. пед. наук | ||||
| (дата) | (подпись) | (ФИО, должность / степень / звание) |
Постановление ГЭК от «_ 03 _» ___ июля _____20_ 20 _ г.
|
|
|
Признать, что обучающаяся А.В. Родинская
(инициалы, фамилия)
| выполнила и защитила ВКР с отметкой | |
| (отметка прописью) |
| Председатель ГЭК | ______________________ | С.А. Колосова |
| (подпись) | (инициалы, фамилия) | |
| Секретарь ГЭК | __________________________________ | Е.А. Воюшина |
| (подпись) | (инициалы, фамилия) |
Северодвинск 2020
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»
Филиал в г. Северодвинске Архангельской области
Гуманитарный институт
| (наименование высшей школы / филиала / института) |
ЗАДАНИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
44.03.01 Педагогическое образование,
профиль «Дошкольное образование»
(код и наименование направления подготовки / специальности)
| Тема ВКР: | Формирование навыков сотрудничества со сверстниками у |
| детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования | |
Утверждена протоколом заседания кафедры от «_ 28 _» _октября_ 20 19 г. № _ 7 __
| Обучающейся: Родинской Анны Владимировны | ||
| (Ф.И.О.) Курс: 4 Группа: 521606 | ||
Срок сдачи выпускником законченной работы: «_ 30 _» _ июня __ 20 20 г.
|
|
|
| Исходные данные к работе | курсовая работа «Проблема формирования социальной | ||||
| готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению», | |||||
| курсовой проект «Особенности социальной готовности у детей старшего | |||||
| дошкольного возраста к школьному обучению». | |||||
| Основные разделы работы с указанием вопросов, подлежащих рассмотрению | |||||
| 1) Теоретические основы проблемы формирования навыков сотрудничества со | |||||
| сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством социального | |||||
| экспериментирования; 2) Особенности сотрудничества со сверстниками детей 6–7 лет | |||||
| и педагогические условия их формирования в ДОО; 3) Особенности работы по формированию навыков сотрудничества у детей 6–7 лет посредством социального | |||||
| экспериментирования. | |||||
| База проведения исследований: | Муниципальное автономное дошкольное | ||||
| образовательное учреждение центр развития ребенка «Детский сад №44 – Веселые | |||||
| нотки» | |||||
| Перечень обязательных приложений к работе | Приложение А1 Методика «Лабиринт» | ||||
| Е.Е. Кравцовой; Приложение А2 Образцы протоколов обследования детей на | |||||
| констатирующем этапе; Приложение А3 Результаты обследования детей по методике | |||||
| Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» на этапе констатирующего эксперимента; | |||||
| Приложение Б Анкета для воспитателей экспериментальных групп; Приложение В | |||||
| Планы-конспекты образовательных ситуаций с использованием экспериментирования | |||||
| Перечень графического материала | Рисунок 1 – рабочее поле (лабиринт) в методике | ||||
| Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» |
| ||||
Консультанты по работе
| по разделу | ____________ | ____________ | ____________________________________ |
| по разделу | ____________ | ____________ | ____________________________________ |
| по разделу | ____________ (дата) | ____________ (подпись) | ____________________________________ (ФИО, должность) |
Дата выдачи задания «_ 28 _» __ октября __20 19 г.
| Руководитель ВКР | Т.Е. Чернокова | ||
| (подпись) |
Задание принял к исполнению «_ 29 _» _ октября __20 19 г.
| Обучающаяся | А.В. Родинская | ||
| (подпись) |
Аннотация на выпускную квалификационную работу
Родинская А.В. Формирование навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования.
Руководитель ВКР – доцент, кандидат психологических наук Чернокова Т.Е.
Выпускная квалификационная работа объемом 90 страниц содержит 1 рисунок, 7 таблиц, 47 источников, 5 приложений.
Ключевые слова: коммуникативное развитие, навыки сотрудничества со сверстниками, старший дошкольный возраст, средство формирования, социальное экспериментирование.
Цель работы: изучить особенности работы по формированию навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования.
Структура ВКР: состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Во введении описана актуальность проблемы по теме исследования и представлен методологический аппарат исследования.
В первой главе представлен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены основные понятия в рамках темы, подходы к проблеме формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет.
Во второй главе описаны цель, задачи и методика констатирующего эксперимента. Выявлены типы навыков сотрудничества со сверстниками и описаны особенности их содержания у детей 6–7 лет, определены особенности работы воспитателей ДОО по формированию навыков сотрудничества у детей.
В третьей главе представлены цель, задачи, гипотеза и методика формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования, особенности организации работы.
|
|
|
Представленная методика может быть использована педагогами ДОО в работе по формированию навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет.
| 26.06.20 | А.В. Родинская |
(дата) (подпись) (инициалы, фамилия)
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Введение ……………………………………………………………………………. 1 Теоретические основы проблемы формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством социального экспериментирования…………………………………………....... 1.1 Проблема коммуникативного развития у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе…………............................. 1.2 Особенности формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….. 1.3 Социальное экспериментирование как средство формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет............................................. Выводы по первой главе…………………………………………………………... 2 Особенности сотрудничества со сверстниками детей 6–7 лет и педагогические условия их формирования в ДОО……………………………... 2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента……………….. 2.2 Особенности и типы сотрудничества у детей 6–7 лет…………….............. 2.3 Состояние работы педагогов ДОО по формированию навыков сотрудничества со сверстниками у детей подготовительной к школе группы…………………………………………………………………………… Выводы по второй главе…………………………………………………………... 3 Особенности работы по формированию навыков сотрудничества у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования….................................. 3.1 Цель, задачи, методика работы по формированию навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования ………………………………………………………….. 3.2 Особенности содержания и условий организации работы по формированию навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования ………..…………………… Выводы по третьей главе ………………………………………………………….. Заключение ………………………………………………………………………… Список использованных источников ……………………………………………... Приложение А Констатирующий эксперимент………………………………….. Приложение А1 Методика «Лабиринт» Е.Е. Кравцовой…………………. Приложение А2 Образцы протоколов обследования детей на констатирующем этапе……………………………………………………………. Приложение А3 Результаты обследования детей по методике Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» на этапе констатирующего эксперимента………………………………………………………………………. Приложение Б Анкета для воспитателей экспериментальных групп………………………………………………………………………………... Приложение В Планы-конспекты образовательных ситуаций с использованием экспериментирования …………………………………………... | 7 11 11 18 23 27 30 30 34 37 40 42 42 48 51 53 56 61 61 63 66 67 70 |
|
|
|
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст является важным периодом в развитии коммуникативных способностей человека. Именно этот опыт является базисом дальнейшего личностного и социального развития. Современный мир требует от людей не только высокий уровень знаний, но и умения результативно налаживать контакты с другими людьми, адекватно строить взаимоотношения в коллективе.
Успех данного процесса в первую очередь определяется тем, как эти умения будут формироваться изначально. На ступени дошкольного детства ребенок, уже умея общаться, имеет возможность решать разнообразные коммуникативные задачи, учится по определенным правилам выстраивать отношения с окружающими.
Л.Н. Галигузова в своих исследованиях говорила, что у дошкольников в 3-4 года уже формируется потребность в общении со своими сверстниками и в дальнейшем она увеличивается. В старшем дошкольном возрасте сверстник уже становится наиболее предпочитаемым партнером для общения, чем взрослый [6].
В «Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) в пункте 2.6 указывается, что «Социально-коммуникативное развитие направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками» [1].
Данное требование ФГОС ДО реализуется в современных образовательных программах. Например, в примерной основной общеобразовательной программе (ООП) «От рождения до школы» ставятся задачи: «Формирование готовности детей к совместной деятельности; формирование отношений, основанных на сотрудничестве и взаимопомощи, воспитание доброжелательности, готовности выручить сверстника; совершенствование умения считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры» [25, с. 47]. То есть в данном документе говорится о том, что к старшему дошкольному возрасту у детей должен накопиться достаточно большой коммуникативный опыт со сверстниками, поэтому должны появиться и навыки сотрудничества.
Проблеме формирования навыков сотрудничества со сверстниками посвящены работы, как психологов, так и педагогов (Т.И. Бабаева, А.Н. Леонтьев, И.В. Мавриной, JI.С. Римашевская), которыми анализировались социально психологические особенности взаимоотношений и общения дошкольников со сверстниками [3, 19, 21, 31].
Существенные результаты по проблеме совместной деятельности и общения детей получены в психологии учебной деятельности (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей главным образом влияет на эффективность обучения и полноценности получаемых школьниками знаний [7, 16, 35, 40].
Таким образом, в документах дошкольного образования и исследованиях авторов говорится о том, что навыки сотрудничества со сверстниками должны быть сформированы к 6–7 годам, но на практике у современных дошкольников нет данных навыков, что подтверждается в исследовании К.В. Ивлевой [11].
Для формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста существует множество методов, таких как дидактические упражнения, подвижные игры, совместная деятельность, групповая работа, инсценировки, игры-драматизации и другое. Например, Е.М. Фадеева предлагает свою технологию сотрудничества, основой которой является создание для детей проблемных ситуаций в парах или микрогруппах [39].
В контексте нашей работы, мы выбрали такой инструмент, как социальное экспериментирование. Оно содействует расширению представлений детей об окружающем мире, развитию самостоятельности, элементарной саморегуляции, коммуникативных и познавательных способностей, формированию исследовательских умений и познавательной мотивации [27].
Н.Н. Поддьяков считал, что экспериментирование является одной из основных деятельностей дошкольника, так как дает возможность удовлетворить потребность ребенка в новых впечатлениях. Объектами исследования дошкольников могут быть объекты живой и неживой природы, искусственные объекты, а также люди и отношения между ними [29].
Для исследования «мира людей» дети применяют различные стратегии социального экспериментирования. Н.Н. Поддъяков определял его, как «способ познания себя и внутреннего мира других людей», который реализуется «путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов». Проведенные исследования доказали, что дошкольники проявляют к социальному экспериментированию «повышенный интерес…высокую изобретательность и выдумку» [28, с. 18].
Тема формирования навыков сотрудничества со сверстниками изучалась многими авторами, но никто из исследователей не применял в качестве инструмента социальное экспериментирование, поэтому мы решили рассмотреть данное средство и разработать методику формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет.
Цель исследования: изучить особенности работы по формированию навыков сотрудничества со сверстником у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования.
Объект исследования: коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности работы по формированию навыков сотрудничества со сверстником у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования.
Гипотеза: мы полагаем, что у детей подготовительной к школе группы возможно формирование навыков сотрудничества со сверстниками посредством социального экспериментирования, при соблюдении следующих условий:
1) содержанием экспериментирования детей 6–7 лет будет являться апробация правил сотрудничества со сверстниками;
2) разработки проблемных ситуаций, стимулирующих детей сформулировать свою точку зрения, выяснить точки зрения своих партнеров, обнаружить разницу точек зрения и разрешать разногласия с помощью логических аргументов;
3) организации работы с детьми по подгруппам, с учетом результатов констатирующего эксперимента.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие его задачи:
1) изучить теоретические основы проблемы формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством социального экспериментирования;
2) выявить особенности сотрудничества со сверстниками детей 6–7 лет;
3) изучить особенности работы педагогов подготовительных групп ДОО по формированию у детей навыков сотрудничества со сверстниками;
4) разработать комплекс образовательных ситуаций, включающих социальное экспериментирование, направленных на формирование навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет.
Методы исследования: анализ методической, психолого-педагогической литературы и нормативных актов дошкольного образования; анализ документации воспитателей ДОО; беседа; анкетирование воспитателей ДОО; эксперимент (констатирующий); количественный и качественный анализ.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы воспитателями ДОО для формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет.
Организация и база исследования: в эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте 6–7 лет (14 мальчиков и 16 девочек) и 4 воспитателя подготовительных групп. Исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР – Детский сад № 44 "Веселые нотки".
Структура и объём работы: ВКР состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Общий объем составил 90 страниц, перечень использованных источников включает 47 изданий, работа иллюстрирована таблицами, рисунками, снабжена приложениями.
Апробация исследования: доклад на тему «Формирование навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет посредством социального экспериментирования» для студенческой научно-практической конференции «Весенние психолого-педагогические чтения» (18 апреля 2020 года).
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СОЦИАЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ
1.1 Проблема коммуникативного развития у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
В современном мире уже с дошкольного возраста ребенок имеет большое число контактов со взрослыми и другими детьми, которое стабильно растет. Успех и эффективность таких взаимодействий обусловлен непосредственно уровнем речевого развития, потому вопрос развития коммуникативных и речевых навыков так важен. Сегодня уровень речевого развития большинства современных дошкольников не соответствует их возрастной норме [10].
Проблему формирования коммуникативных способностей прорабатывало немало отечественных и зарубежных исследователей, например: Л.С. Выготский, В.М. Григорьев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова, Б. Спок, Д.Б. Эльконин и многие другие.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет сразу две образовательные области, содержание которых направлено на развитие коммуникативных и речевых навыков, это «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие», что говорит о большом значении коммуникативного развития для личности ребенка. А также стандарт отмечает компоненты коммуникативных способностей свойственных для дошкольного возраста:
- самостоятельность в различных видах деятельности (игре, общении);
- умение выбирать для себя род занятий, партнеров по совместной деятельности;
- положительное отношение к себе самому, миру, к разным видам труда, к окружающим людям, владение чувством собственного достоинства;
- активное сотрудничество с взрослыми и сверстниками, принятие участия в коллективных играх;
- умение договариваться, принимать интересы и чувства других детей, сопереживать неудачам и радоваться достижениям партнеров;
- адекватное выражение своих чувств, разрешение конфликтных ситуаций;
- хорошее владение устной речью [1].
По мнению отечественных авторов Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддъякова сегодня наиболее актуально развивать коммуникацию в старшем дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным, то есть наиболее чувствительным и с благоприятными условиями для развития определенной способности или типа деятельности организма [34].
По мнению Ч. Кули, коммуникация – это «механизм, с помощью которого обеспечивается существование и развитие человеческих отношений, содержащий в себе все мыслительные символы, средства их передачи в пространстве и сохранения во времени» [17, с. 153]. По Т. Шибутани коммуникация «прежде всего способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей» [44, с. 305].
С.Л. Рубинштейн понимал коммуникацию, как «сложный разносторонний процесс определения и становления контактов между людьми, вызываемый необходимостью в совместной работе и содержащий в себе обмен информацией, выработку единственной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [33, с. 156].
Л.С. Выготский в своей с культурно-исторической теории говорил, что коммуникативная работа – это «взаимодействие двух (и более) человек, обращенное на согласование и группировку их усилий с целью установления отношений и получения общего результата» [5, с.133].
Е.Н. Латушкина и О.Н. Степанова определяли коммуникацию, как общение, то есть «коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности», содержащее в себе:
- коммуникативные действия, направленные на учет партнера по деятельности;
- преодоление эгоцентризма в межличностных отношениях;
- уважение отличающейся точки зрения;
- понимание условность оценок;
- принятие во внимание разных мнений и умение объяснить свое [18, с. 5].
Главным средством коммуникации определяется речь, с помощью которой передается информация и выполняется воздействие участников совместной деятельности друг на друга. Словарь русского языка С.И. Ожегова растолковывает понятие «коммуникация», как сообщение или общение. Словарь синонимов характеризует понятия «коммуникация» и «общение», как аналогичные синонимы, что дает нам право считать эти термины равнозначными.
Авторы Л.С. Выготский, М.И. Лисина и другие, изучавшие проблему развития коммуникации старших дошкольников, утверждали, что существенным условием становления речи, является общение ребенка со взрослым. Оно приобщает дошкольников к опыту человечества, помогает обмениваться знаниями, обогащать свой жизненный опыт [5, 20].
Важную роль играет общение ребенка со сверстниками, в период старшего дошкольного возраста. Ж. Пиаже в своих трудах сосредоточивал внимание на сверстнике, как важном стимуле и необходимом условие социального и психологического развития ребенка [26]. Он говорил, что только вследствие разделения точки зрения с равным ребенку лицом (другим ребенком), а по ходу взросления, и взрослым – истинная логика и нравственность способны сменить эгоцентризм, характерный всем детям в отношениях и мышлении.
Особенно значим сверстник в возникновении основ личности ребенка и его коммуникативном развитии. Б. Спок считал, что только во взаимодействии с другими детьми ребенок учится не только взаимопониманию с людьми, но также и защищать свои права [37].
Зарубежные исследователи описывали процесс общения дошкольников как, игровое или предметно-практическое взаимодействием детей, анализируя развитие общения, как скапливание навыков такого взаимодействия.
Дж. Брунер подразумевал общение, как осознанное влияние на сверстника, обязательно включающее:
а) зрительную оценку партнера;
б) установленную осознанную цель;
в) упорство в достижении цели и отбор удачных действий;
г) разрыв общения после выполнения цели [30].
Более содержательное определение общения предложил Росс, в которое включены такие критерии коммуникативного действия, как:
- ориентированность на сверстника с целью привлечения того к процессу общения;
- умение получать информацию о целях сверстника;
- коммуникативные действия обязаны быть доступными пониманию сверстника-партнера и способны повлечь его согласие на выполнение цели [46].
В отечественной психологии общение воспринимается, как деятельность. В качестве её продукта, рассматриваются отношения, происходящие между участниками общения, а также образ других людей и себя у субъекта общения [14].
Л.М. Фридман полагал, что общение — это активные действия, посредством которых ребенок пытается передать и принять от окружающих определённую информацию. Он хочет установить с ними эмоциональные отношения, согласовывать свои действия, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. В сфере общения детей автор выделяет такие средства, как экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые, они возникают последовательно, с обусловленными интервалами [36].
М.Г. Маркина разработала параметры коммуникативной готовности детей, которые представлены в виде коммуникативных умений:
- умение конструктивно вести диалог;
- умение слушать и адекватно воспринимать высказывания партнера;
- умение обнаруживать противоречия в умозаключениях партнера и подвергать их конструктивному обсуждению;
- умение претворять свои мысли в форму логического суждения, понятного восприятию окружающих [36].
Б.Г. Ананьев считал общение одним из основных видов человеческой деятельности, наравне с трудом и познанием. Он понимал общение, как специфический вид деятельности человека и главной его чертой считал возможность строить отношения с другими людьми. При этом он говорил «общение, как деятельность общественного индивида не всегда берется во внимание». Особое внимание уделяется направлению, которое излагал Б.Г. Ананьев по проблеме общения: познание партнерами по общению друг друга [2, с. 102].
Е.П. Ильин полагал, что общение это характерный вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами, и влекущий к их взаимовлиянию, взаимопереживанию и взаимопониманию [12].
А.Н. Леонтьев говорил, что общение и труд это два основных вида человеческой деятельности. Он писал: «общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе» [19, с. 96].
Л.H. Галигузова и Е.О. Смирнова, исследующие общение детей со сверстниками, отобрали специфические особенности их контактов, такие как:
- яркая эмоциональная насыщенность (разговоры с резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом);
- нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов (дети употребляют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, так выражая свою индивидуальность и творческую самостоятельность);
- превалирование инициативных высказываний над ответными (дети перебивают друг друга, говорят о своем, не слушают партнера);
- богатство назначения и функций общения (общение со сверстниками существенно богаче: здесь и управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание собственных образцов и непрерывное сравнивание с собой).
По словам авторов, общаясь со сверстниками, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями, как умение притворяться, выражать обиду, фантазировать, а также проявлять себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения [6].
Проанализируем понятие общения, как особый вид деятельности и его специфику в дошкольном возрасте. Комплексные исследования в данной области принадлежат психологу М.И. Лисиной. Она толковала общение, как «взаимодействие двух или более человек, сосредоточенное на согласование и союз их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [20].
М.И. Лисина утверждала, что общение между детьми с раннего до окончания дошкольного возраста сильно изменяется во всех категориях: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. От двух до семи лет совершаются два перелома: первый около четырех лет, второй примерно в шесть лет [20].
Первый перелом можно наблюдать, когда сверстники начинают занимать важные роли в жизни ребенка. Вместо общения со взрослым, дошкольник выбирает одиночную игру или общество других детей. В это время наблюдаются выборочные привязанности, дружба. Между дошкольниками возникают более устойчивые и глубокие отношения.
Данные переломы можно рассматривать, как временные границы трех этапов развития детского общения. Они называются «формы общения дошкольников со сверстниками».
1. Эмоционально-практическая форма (2–4 годы жизни). В два года у ребенка появляется интерес к другим детям. Он начинает обращать повышенное внимание к действиям сверстника, а к окончанию второго года возникает желание привлечь внимание сверстника на себя, показать свои достижения и посмотреть его ответную реакцию. На данном этапе общение происходит само по себе, дети контактируют без предметных действий.
2. Ситуативно-деловая форма (от 4х до 6 лет). Сюжетно-ролевая игра становится коллективной, в основном дети играют вместе, а не по одному. Они принимают участие в совместном деле, координируют свои действия друг с другом и берут во внимание активность сверстников при достижении общей цели. Такое взаимодействие называется сотрудничеством.
3. Внеситуативно-деловая форма (6–7 лет). Значительно возрастает количество внеситуативных контактов. Дошкольники проявляют инициативу в рассказах о себе, о том, где они отдыхали, что нового видели, так они делятся чувствами и эмоциями […].
Чтобы определить, является ли конкретный тип взаимодействия общением, можно использовать данные четыре критерия, рекомендованные М.И. Лисиной [20].
- внимание ребенка к другим детям;
- эмоциональный отклик на действия других детей;
- стремление обратить на себя внимание сверстников;
- чувствительность к аффективному отношению сверстников.
Одновременное присутствие сразу четырех критериев указывает на потребность ребенка в общении.
Е.О. Смирнова считала, что для полноценного общения дошкольников, развития гуманных отношений между ними недостаточно только наличия других детей и игрушек. Посещение детского сада или яслей не совершенствует социальное развитие ребенка. Так, было выявлено, что у детей из детских домов, которые имели неограниченные возможности общения между собой, но были ограничены в общении со взрослыми, контакты со сверстниками скудны, примитивны и неинтересны. Эти дети не умеют сопереживать, оказывать взаимопомощь, самостоятельно организовывать содержательное общение. Для появления этих существенных способностей требуется правильное, целенаправленное построение детского общения, которое может реализовать воспитатель дошкольной образовательной организации [35].
Таким образом, мы рассмотрели основные подходы отечественных и зарубежных педагогов, психологов, которые раскрывают специфику общения в старшем дошкольном возрасте, так как именно он является сензитивным периодом для развития коммуникации у детей. Коммуникативное развитие определяется, как формирование у дошкольника коммуникативных умений и компетенций, с помощью которых у него расширяются и обогащаются опыт совместной деятельности и формы общения со сверстниками, взрослым. Важную роль играют принципы и методы развития коммуникации дошкольников, так как только правильная организация методологии развития процесса может дать эффективный результат.
1.2 Особенности формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста
Умение общаться, создавать и поддерживать дружеские связи, сотрудничать и находить общее с людьми - обязательные составные части гармонично развитой и самореализованной личности. Для человека это гарантия благополучного психического здоровья.
В образовательном процессе сотрудничество рассматривалось в трудах таких передовых отечественных педагогов и психологов, как: Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и в практической деятельности А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других.
А.Н. Леонтьев в своих работах рассматривал сотрудничество, как: «форма кооперации, определяющаяся, как один из способов межличностного взаимодействия, определяемый объединением усилий участников для выполнения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей» [19].
И.А. Зимняя говорила, о том что сотрудничество это «гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, заверенной взаимопониманием, постижением духовного мира друг друга, коллективным анализом хода и результатов данной деятельности. В содержание самого сотрудничества входят идеи мотивации и направления педагогом когнитивных и жизненных интересов обучающихся» [9, с. 56].
Л.С. Римашевская размышляла, что сотрудничество дошкольников со сверстниками это: «тип взаимодействия при решении детьми образовательной задачи, требующий сочетания усилий участников на уровне планирования, координирования и выполнения общего результата». Оно характеризуется слаженной работой участников взаимодействия, инициативной помощью друг другу, способствующей выполнению целей личных и общих целей совместной деятельности [32, с. 178].
По словам Г.А. Цукерман сотрудничество детей становится условием развития каждого из них, такая линия развития сильно различается с сотрудничеством некомпетентного ребенка с квалифицированным взрослым [41].
Согласно мнению И.В. Мавриной, для развития навыков сотрудничества требуется специально созданная совместная деятельность, при которой постепенно будут усложняться задачи взаимодействия, поэтому нужна помощь взрослого. Также большое значение имеет совместная продуктивная деятельность детей. Благодаря ей перед детьми ставится общая цель, то есть создание какого-либо продукта, а процесс его творения разделяется отдельные, но зависимые друг от друга операции. Дети вступают в отношения сотрудничества, где происходит согласование и соподчинение действий [41].
Е.Е. Кравцова полагает, что сотрудничеством является:
1) положительное взаимодействие, где цели и интересы партнеров сходятся или достижение целей одних участников возможно только путем обеспечения интересов других;
2) взаимопомощь и взаимная поддержка, когда все участники взаимодействия помогают друг другу, содействуют свершению личных и общих целей, сознательно действуют по правилам [16].
Автор выделила шесть типов взаимодействия и сотрудничества дошкольников со сверстниками:
1) простейшее принятие дошкольниками учебной задачи, отсутствие сотрудничества, дети не могут сформулировать свою точку зрения, выяснить точки зрения своих партнеров, обнаружить разницу точек зрения, разрешать разногласия с помощью логических аргументов.
2) дошкольники принимают задачу, но не способны удержать ее на протяжении всей игры, способны сформулировать свою точку зрения, но не пытаются выяснить точки зрения своих партнеров.
3) появляется действительное взаимодействие, но ситуативно и носит импульсивно-непосредственный характер – в каждой конкретной ситуации дошкольники стараются договориться и согласовать свои действия. Умения сформулировать свою точку зрения, выяснить точки зрения своих партнеров проявляются эпизодически.
4) императивно-соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, устанавливающую контекст их деятельности, однако у них складываются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером, проявляются умения сформулировать свою точку зрения и выяснить точки зрения своих партнеров, но попытки обнаружить разницу точек зрения и разрешать разногласия не предпринимаются.
5) тип характеризуется возникновением настоящего сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи, дети демонстрируют умения сформулировать свою точку зрения, выяснить точки зрения своих партнеров, обнаружить разницу точек зрения и разрешать разногласия с помощью логических аргументов.
6) устойчивый тип сотрудничества, умения сформулировать свою точку зрения, выяснить точки зрения своих партнеров, обнаружить разницу точек зрения и разрешать разногласия с помощью логических аргументов автоматизированы.
Т.П. Демина считала, что навыки сотрудничества – это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в совместном деле [36].
Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова утверждали, что чтобы сотрудничество между детьми было содержательным его участники должны уметь следующее:
- формулировать свою точку зрения («Я считаю/думаю, что…»);
- выяснять точки зрения своих партнеров («А ты как думаешь? Ты согласен со мной или нет?»);
- обнаруживать разницу точек зрения («Ты считаешь так., а я думаю иначе…»);
- пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов («Я считаю именно так, потому что …, во-первых.., во-вторых..») [42].
Формировать навыки сотрудничества со сверстниками требуется для развития у ребенка способности строить свои действия с учётом действий их партнера, умение понимать и принимать мнение других, считаться и понимать эмоциональное состояние партнера.
По словам Е.М. Фадеевой, развитие навыков сотрудничества у дошкольников представляет собой технологию сотрудничества. Предполагается два вида взаимодействия дошкольников друг с другом: деятельность в парах и микрогруппах. Дети должны понимать, что успех осуществления задачи обуславливается планированием совместных действий, коллективным замыслом будущего продукта, работой каждого участника группы [39].
Педагогу необходимо использовать педагогические методы и средства, которые воздействуют на развитие сотрудничества, как фактор социального созревания дошкольника, улучшения атмосферы в группе детей и важного условия для будущей полноценной образовательной деятельности. По Т.И. Бабаевой и JI.С. Римашевской в формировании сотрудничества между дошкольниками педагог способствует:
- осуществлению эмоционально положительной атмосферы и поддержке товарищеских взаимоотношений между детьми;
- обеспечению дошкольникам возможности проявить себя в сотрудничестве с другими детьми, продемонстрировать собственные действия и предложения партнерам;
- расширению представлений и развитию умений для совместной деятельности;
- приобретению дошкольниками старшего возраста опыта сотрудничества, предоставлению им возможности выбирать такие функции и роли, которые адекватны их потенциалу [3].
Т.И. Бабаева и JI.С. Римашевская выделили несколько условий для достижения успехов между детьми в сотрудничестве:
- позитивное отношение дошкольников к взаимодействию со сверстниками (взаимный интерес, восприятие сверстника, как партнера по совместной деятельности, присутствие желания сотрудничать);
- знание детьми правил и способов осуществления сотрудничества;
- освоение умений вести диалог, планировать, понимать друг друга при постановке цели, достигать общий результат;
- умение различать ситуации сотрудничества, в совместной деятельности выбирать и занимать позицию по возможностям, умение анализировать какую часть работы он сможет выполнить во взаимодействии самостоятельно [3].
Также Т.И. Бабаева и Л.С. Римашевская предложили примеры правил сотрудничества, которые могут использовать педагоги при формировании навыков сотрудничества со сверстниками:
1. Слушай партнера и понимай.
2. Не молчи, а вместе обсуждай.
3. Сам делай и партнера выручай.
4. Спрашивай, не робей и помощь к тебе придет быстрей.
5. Знаешь больше — не гордись, чем умеешь — поделись [3].
Способы организации сотрудничества постигаются дошкольниками через последовательную очередность приемов:
1) анализ практических проблемных инсценированных ситуаций сотрудничества;
2) введение обобщенной наглядной карты-схемы, которая отображает содержание способа организации;
3) решение дошкольниками практических ситуаций для выяснения того, как влияет последовательность компонентов на результат совместной деятельности, используются проблемные ситуации или ситуации с намеренной ошибкой;
4) применение способа организации с помощью разного образовательного содержания [3].
Таким образом, сотрудничество – это некое взаимодействие детей в совместной деятельности с общей целью, мотивами, совместными действиями и общим результатом. Важным условием сотрудничества между детьми является сформированность навыков сотрудничества. Навыки сотрудничества – это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в совместном деле. Это такие навыки как: формулирование своей точки зрения, выяснение точек зрения своих партнеров, обнаружение разниц точек зрения и попытки разрешить разногласия с помощью логических аргументов. В совместной деятельности сотрудничество между дошкольников развивается эффективно если: в процессе ее осуществления воспитателем ставятся задачи, призывающие детей к поиску совместных решений, создаётся активный интерес к сотрудничеству детей друг с другом.
1.3 Социальное экспериментирование как средство формирования навыков сотрудничества со сверстниками у детей 6–7 лет
Дети тянуться исследовать окружающих их мир с самого рождения. У дошкольников познавательные стремления проявляются особенно ярко. Известная китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать, и я пойму». Именно поэтому дети дошкольного возраста осваивают все прочно и на долго, они сами слышат, видят, трогают и делают.
В экспериментировании ребенок является субъектом. Он самостоятельно выстраивает свою деятельность, проявляет активность, которая к старшему дошкольному возрасту значительно возрастает. Как форма поисковой деятельности в практике дошкольной образовательной организации детское экспериментирование применяется еще недостаточно широко, хотя является важнейшим педагогическим средством формирования таких основных качеств личности, как творческая активность и самостоятельность.
Педагогические средства – объекты и предметы духовной культуры, служащие для организации и осуществления педагогического процесса и осуществляющие функции развития учащихся [13].
Формирование – процесс целенаправленного педагогического влияния на обучающегося с целью развития у него определенных качеств личности, мировоззрения, знаний, навыков, внимания, ценностных ориентаций и т.д. [25].
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования в пункте 1.2 обращается особое внимание познавательно-исследовательской деятельности дошкольников: реализация образовательной программы выполняется «... в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности». Так же фиксируется, что познавательно-исследовательская деятельность «реализуется путем детского экспериментирования, начиная с раннего дошкольного возраста» [1].
По мнению Н.Н. Поддякова, в дошкольном детстве наравне с игровой деятельностью эксперимент является основным видом деятельности. Исследовательская деятельность, выражающаяся в необходимости исследовать окружающий мир, генетически заложена. Под экспериментом Н.Н. Поддъяков определял способ материального или мысленного влияния человека на реальный или мыслимый объект с целью его изучения, познания его свойств, связей и т.д. [28].
Под руководством Н.Н. Поддъякова выделены теоретические основы метода экспериментирования у детей. С помощью них можно сформулировать следующие положения:
- экспериментальная деятельность детей – особая форма поисковой деятельности, которая отчетливо выражена процессами целеобразования, процессами появления и формирования мотивации личности, находящихся в основе самореализации и саморазвития дошкольников;
- в экспериментировании дошкольники проявляют самостоятельную активность, направленную на приобретение новых знаний и продуктивного творчества (рисунки, поделки, чертежи, схемы);
- экспериментирование дошкольников является основой любого процесса детского творчества;
- эксперименты являются общим способом функционирования психики [29].
В качестве объектов детского экспериментирования могут быть:
- объекты неживой природы. Данные объекты вызывают интерес и продолжительное исследовательское поведение у ребенка, так как имеют довольно сложные свойства;
- объекты живой природы. Особенности живого ребенок стремится понять, наблюдая его активность и воздействуя на него своим поведением. Особенный интерес представляет изучение поведения и психики животных;
- человек или группа людей. «Здесь используется социальное экспериментирование, которое подразумевает под собой «способ познания себя и внутреннего мира других людей» [29, с. 18]. Данный способ осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных вариантов своего поведения.
Н.Н. Поддъяков утверждал, что «…у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваиваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой» [28, с. 19]. Академик писал, что старшие дошкольники очень восприимчивы к процессу социального экспериментирования и выражают к нему повышенный интерес. Для ребенка социальное экспериментирование основывает в дальнейшем базу в экспериментировании с собственным миром, поиске все новых путей и способов удовлетворения своих развивающихся духовных потребностей [28].
Экспериментальная деятельность дает возможность:
- увеличить социальный кругозор дошкольников;
- расширить представления об эмоциях, явлениях случающихся в жизни людей;
- развить и усовершенствовать коммуникативные навыки;
- развить социальный интеллект;
- формировать готовность к совместной деятельности с детьми и взрослыми;
- развивать любознательность;
- развивать речевое творчество, обогащать активный словарь.
Несколькими авторами были разработаны методические рекомендации по организации экспериментальной в дошкольных образовательных организациях. Данные рекомендации актуальны не только для организации экспериментирования с живым и неживым миром, но и для социального экспериментирования.
Г.П. Тугушева и А.Е. Чистякова рекомендуют проводить экспериментирование небольшими группами по 6-8 детей с учетом индивидуальных особенностей (темп выполнения заданий, уровень сформированности познавательных интересов). Подобное деление содействует более эффективному проведению экспериментирования, так как все дети приблизительно с одинаковой скоростью могут выполнять поставленные перед ними задачами [39].
Для того чтобы социальное экспериментирование было интересно дошкольникам и было эффективным средством формирования навыков сотрудничества со сверстниками, образовательные ситуации должны проводиться с использованием следующей структуры построения экспериментирования (по Н.Н. Поддъякову):
1. Постановка проблемы или проблемная ситуация, которую необходимо решить.
2. Поиск путей решения проблемы. На втором этапе работы дети предлагают возможные пути решения проблемы, в случае затруднений применяются приемы, которые будут стимулировать познавательный интерес.
3. Проверка гипотез, предположений. На этом этапе участники образовательной ситуации, содержащей социальное экспериментирование, проверяют возможные пути решения проблемы, обсуждают последствия выбора разных способов взаимодействия людей.
4. Обсуждение увиденных полученных результатов. На четвертом этапе совершается обсуждение способов решения проблемы, а также причины эффективности или неэффективности данного способа решения проблемной ситуации.
5. Формулировка выводов. На данном этапе происходит обобщение увиденного, устанавливается, была ли достигнута цель экспериментирования, делаются выводы о том, какие способы поведения оказались эффективными и почему, а какие нет [29].
Г.И. Щукина рекомендует использовать приемы стимулирования познавательной деятельности детей, такие как:
1) Во время обсуждения проблемных ситуаций воспитателю не нужно рассказывать все дошкольникам, намного лучше дать им возможность поразмышлять самостоятельно, побудить к поиску ответа на поставленный вопрос.
2) Воспитателю рекомендуется положительно оценивать детскую инициативу. Его наличие на прямую зависит от положительных эмоций, которые испытывает ребенок во время познавательной деятельности.
3) Во время подбора дошкольником разных способов взаимодействия людей необходимо обсуждение. У детей должна развиваться познавательная активность, поэтому нужно анализировать каждый способ решения проблемы [46].
Н.Н. Поддъяков рекомендует придерживаться принципов проведения экспериментирования, в частности и социального экспериментирования:
1. Оптимальное соотношение процессов развития и саморазвития. Этот принцип позволяет установить гармонию между процессом обучения педагога и саморазвитием дошкольника. При слишком энергичном воздействии взрослого у ребенка может уменьшиться собственная активность.
2. Соответствие развивающей среды особенностям саморазвития и развития дошкольников. Чтобы не снизить собственную активность ребенка, педагогу лучше всего действовать косвенно, создавать наиболее благоприятные условия для экспериментирования.
3. «Развивающая интрига». Если процесс обучения содержит в себе интригу, то ребенок более активен в прогнозировании, предположениях, действиях, он не ждет объяснений взрослого, а действует сам.
4. Формирование творчества на всех этапах обучения и воспитания детей. Важно, чтобы ребенок проявлял творчество не только с уже изученными объектами, материалами, но и до обучения, и в процессе него. Так ребенок проявит своё творчество эффективнее.
Н.Н. Поддъяков писал, что дошкольники 5-6 лет осуществляют более тонкие и сложные социальные эксперименты, исследуют всевозможные жизненные ситуации, как в детском саду, так и дома. Из исследований, проведенных автором следует, что благодаря социальному экспериментированию дети активно ищут новые более эффективные формы и способы общения со сверстниками и взрослыми. Данные формы меняются, преобразовываются детьми в зависимости от результатов. Так дошкольник глубже познает себя и окружающих его людей [28].
Таким образом, одним из эффективных средств формирования навыков сотрудничества со сверстниками у дошкольников является социальное экспериментирование, которое определяется, как способ познания самого себя и внутреннего мира других людей, посредством опробования на взрослых или сверстниках разного поведения, в поисках наиболее приемлемых вариантов.
