I. Исследование внутреннего программирования связных высказываний

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование диалогической речи

а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

2. Исследование монологической связной речи

а)Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

б) Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки

в) Составление рассказа по сюжетной картинке.

г) Исследование пересказа.

II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

III. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ

1. Исследование лексических операций (по методике Н.В.Серебряковой)

а) Исследование объема пассивного и активного словаря

б) Исследование лексической системности и структуры значения слова

2. Исследование словообразования

а) Исследование словообразования имен существительных

3. Исследование словоизменения.

4. Исследование синтаксической структуры предложения

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ СЕНСОМОТОРНОГО УРОВНЯ ПРОДУЦИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

1. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи

2. Исследование артикуляторной моторики

3. Исследование моторной реализации во внешней речи

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Анализ предложений на слова

2. Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

б) Слоговой синтез

3. Фонематический анализ, синтез и представления.

а) Фонематический анализ

б) Фонематический синтез.

в) Фонематические представления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

При разработке данной методики за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности.

Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).

В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека.

Порождение речевого высказывания начинается с формирования мотива высказывания. Л.С.Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль к развертыванию самой мысли, к опосредованию мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает 3 фазы. На первой фазе осуществляется ориентировка в ситуации общения, планирование высказывания во внутреннеречевом смысловом коде, т.е. создается внутренняя программа будущего речевого высказывания. Создание программы высказывания на этой фазе происходит в универсальном предметном коде (УПК), коде образов и схем (по Н.И.Жинкину), который включает зрительные, слуховые и другие образы предметов, признаков, схемы внешних действий и т.д.

На первой фазе решающее значение имеют психические качества личности, ее социальный опыт. На этой фазе особенно ярко отображается неречевая деятельность, в которую включается речь.

На данной фазе речевой деятельности осуществляется смысловое синтаксирование, по Л.С.Выготскому, в процессе которго говорящий анализирует реальную предметную ситуацию и структурирует ее с учетом отображения в будущем речевом высказывании.

В процессе онтогенеза просматривается еще более тесная связь развития речи и неречевой деятельности. Становление отдельных операций, осуществляющих речевое действие, у ребенка растянуто во времени. Вследствие этого более очевидной является обусловленность уровня сформированности речевых действий особенностями неречевой деятельности. Так, формирование речевых умений связывается с умением оперировать с предметами, с умением членить образы реального мира. Прежде всего в предметном мире ребенок выделяет объект, являющийся целью его предметного действия. И именно обозначение этого объекта имеет место в первых однословных предложениях ребенка. Совершенствование возможностей анализа ситуации вследствие развития предметных действий ребенка, способствует усложнению семантических образований, лежащих в основе усложнения семантического компонента.

На второй фазе происходит реализация плана во внешней речи.

И, наконец, третья фаза – это фаза сличения полученного результата с первоначальным замыслом и принятия решения о соответствии результата замыслу или о коррекции полученного результата в новом высказывании.

При разработке данной методики нами была использована многоуровневая модель порождения речевого высказывания, разработанная А.А.Леонтьевым и Т.В.Рябовой (Ахутиной), истинность и ценность которой была подтверждена результатами экспериментального изучения процесса порождения речевого высказывания у больных с афазией.

Обобщая идеи, выдвинутые в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.К.Анохина, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьев определяет речевое высказывание как речевое действие, включенное в целостный акт деятельности в целом. В связи с этим речевому действию присущи такие признаки деятельности как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры, включающая создание плана, его реализацию и сличение, иерархическая организация. В речевом действии выделяется содержательная сторона, связанная с задачей действия, и операциональная сторона структуры речевого акта, обусловленная условиями действия.

В работе «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» А.А.Леонтьев представил следующую схему модели порождения (продуцирования) речевого высказывания: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – лексическое развертывание и грамматическое структурирование – моторная реализация – внешняя речь.

Согласно этой концепции, процессы порождения отдельного речевого высказывания и связного текста являются неоднозначными. Это утверждение обосновывается прежде всего данными афазиологии. Так, например, при динамической афазии больной способен сконструировать отдельное предложение, но не может организовать связный текст. В работах Т.В.Ахутиной подчеркивается, что нарушения в построении связного текста обусловлены распадом смыслового («психологического», по Л.С.Выготскому) синтакиса. Трудности же построения отдельного предложения определяются в основном нарушением языкового синтаксирования. На основании исследований в психолингвистике выделяются два разных по глубине подуровня смыслового синтаксирования (внутреннего программирования): а)ситуативно-смысловой (внутреннее программирование связного текста), б)грамматико-смысловой (внутреннее программирование отдельного речевого высказывания).

Ситуативно-смысловой синтаксис включает возможные способы анализа, расчленения симультанного образа ситуации. Правила ситуативно-смыслового синтаксиса связаны с деятельностью, в которой выделяется наиболее существенное в данной ситуации, новое с точки зрения субъекта.

Закономерности построения связного текста, по мнению Т.В.Ахутиной, это по сути правила ситуативно-смыслового синтасиса.

Грамматико-смысловой синтаксис связан с закрепленными формами расчленения ситуации. Правила грамматико-смыслового синтаксиса завершают расчленение, которое было начато на предыдущем подуровне и осуществлялось правилами ситуативно-смыслового синтаксиса. Так, например, на этом подуровне уже выделяется объект, деятель, предикат, орудие действия и т.п.

Исходя из этого, при изучении грамматического строя речи у детей с речевой патологией важно исследовать не только особенности порождения отдельного речевого высказывания, но и связного текста, определить характер трудностей построения как отдельного предложения, так и связного текста.

При программировании как отдельного речевого высказывания, так и связного текста у детей большая роль отводится внутренним схемам, идеограммам. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.), в процессе обучения связным высказываниям необходимо опираться на внешние схемы, идеограммы, т.е. на начальном этапе материализовать процесс построения программы речевого высказывания. Основное место в этом обучении занимает использование идеограмм, графических схем. Графические схемы позволяют с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними, Считается, что идеограмма занимает промежуточное положение между материальным действием и речью. В дальнейшем она интериоризуется и заменяется внутренней схемой высказывания.

В связи с этим при исследовании устной речи детей важно обратить внимание на то, как осуществляется процесс порождения речевого высказывания с опорой на идеограммы, графические схемы и без использования их, что даст возможность определить характер сформированности внутренней схемы высказывания.

При разработке методики психолингвистического исследования принималось во внимание соотношение «глубинных» и «поверхностных» синтаксических структур, которое отражает соотношение между значением и формой языковых единиц. В процессе превращения семантической структуры в линейную речевую цепь происходит переход симультанных семантических образований в сукцессивные процессы внешней речи. Процесс формирования речевого высказывания осуществляется в направлении от семантических структур к структурам языковым. В этом процессе доминирующая роль принадлежит семантике не только в структуре речевой деятельности в целом, но и в структуре языковых процессов.

В связи с этим методика исследования предусматривает изучение у детей «глубинных» синтаксических структур, различных семантических отношений, характеризующих структуру высказывания (предикативность, отношения «субъект-объект», местоположения и др.), а также возможности и характер перехода к «поверхностным» синтаксическим структурам.

При исследовании операций моторной реализации учитывается связь в функционировании моторных и сенсорно-перцептивных компонентов речи. Так, моторная программа речевого высказывания организуется не только на основе операций внутреннего программирования, лексического развертывания и грамматического структурирования, но и на основе речеслуховых образов слов и их сочетаний, формирующихся в процессе сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи. В связи с этим с целью исследования возможных нарушений моторной реализации речи по причине недостаточности речеслуховых эталонов слов в методику исследования был включен раздел «Исследование операций сенсорно-перцептивного уроня речи».

Учитывая описанные выше краткие данные о многоуровневомй структуре процесса продуцирования речевого высказывания, мы разработали методику исследования нарушений речи у детей с речевой патологией различного генеза, которая включает следующие разделы: 1)исследование внутреннего программирования связных речевых высказываний, 2)исследование внутреннего программирования отдельных речевых высказываний, 3)исследование лексических операций и грамматического структурирования, 4)исследование сенсомоторных операций порождения речевых высказываний, 5) исследование языкового анализа и синтеза.

Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С.Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые методы, описанные в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович и др.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагносцировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп.

Предлагаемая методика может быть использована в целях диагностики практическими логопедами, психологами, при подготовке диссертационных, дипломных и курсовых работ. При выполнении дипломных и курсовых работ возможно использование отдельных разделов методики с учетом задач исследования. Речевой и дидактический материал может варьироваться в соответствии с возрастом, уровнем интеллекта и речевого развития.

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ