Этапы индивидуального сопровождения ребенка в ДОУ

I этап. Постановка проблемы

Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/нео­боснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.

Уровни адекватности запроса могут различаться:

• жалоба полностью необоснованна, главная проблема — в
личностных особенностях родителей, воспитателей или неадекватности их восприятия;

• жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка -
во взаимоотношениях со взрослыми (родителями и воспи­тателями);

• жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка —
в нарушении межличностных отношений в семье;

• жалоба обоснованна, проблема связана с психическим раз­витием ребенка или межличностными отношениями, наи­более ярко проявляющимися в домашних условиях;

• жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду).

Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к пси­хологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информа­ции о дошкольнике и базовой диагностики.

В результате оказываются возможными:

• дифференциация нормы и патологии психического разви­тия ребенка;

• определение состояния психологического здоровья ре­бенка;

• выявление зоны актуального и ближайшего развития ре­бенка;

• изучение особенностей личности;

• выявление содержания внутреннего конфликта.

II этап. Уточнение проблемы

В начале данного этапа проводится психолого-педагогиче­ский консилиум. Его задачами являются:

• дифференциальная психологическая диагностика с целью
выявления психологической структуры нарушения и вы­бора в соответствии с этим оптимальной стратегии коррегирующего воздействия ребенка;

• разработка стратегии комплексного сопровождения ре­бенка.

В ходе разработки стратегии сопровождения осуществля­ется выбор:

а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.);

б) сферы психологического воздействия на социум (коррек­ция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).

Параллельно начинается работа по консультированию пе­дагогов, администрации, родителей (с осуществлением социаль­но-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ ком­бинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровож­дения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей.

III этап. Решение проблемы

Данный этап начинается с динамической диагностики раз­вития ребенка, которая позволяет определить:

• уровень его воспитуемости и обучаемости;

• потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизи­ровать процесс комплексного сопровождения развития ре­бенка.

Параллельно осуществляется корректирующий контроль — уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду.

Заканчивается данный этап работы контрольным конси­лиумом. В это время осуществляется анализ и оценка:

• катамнеза ребенка;

• организационно-методического обеспечения образователь­ного и коррекционного процесса в ДОУ;

• организации взаимодействия с родителями и их обучения.

Затем разрабатываются и оформляются рекомендации по координации деятельности и взаимодействия специалистов, родителей и воспитателей ДОУ, уточняются рекомендации по организации работы с ребенком с учетом динамики развития и обучения ребенка.

Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завер­шает весь цикл его работы, направлена на определение соответ­ствия результатов поставленным целям работы (текущим, ито­говым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе.

Рассмотрим последние подробнее.

 

Факторы, препятствующие эффективной работе

На протяжении всех этапов работы педагога-психолога он сталкивается с определенными проблемами и «соблазнами».

Так, для I этапа работы, первичной и вторичной диагности­ки, определения адекватности запроса родителей и воспитате­лей, типичными будут следующие проблемы:

1. Проблемы, связанные с ошибками, возникающими в про­цессе социальной перцепции родителей и воспитателей, обра­щающихся за помощью к психологу: ошибкой «ложного согла­сия», «эффектом ореола», ошибкой «средней тенденции» и др.

2. Проблема «замусоренности» диагностического поля пси­хологов недостаточно апробированным инструментарием, в некоторых случаях — некорректностью его применения.

С другой стороны, может появиться соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация должна быть прогностичной, то есть ориентированной в будущее, -полноценно оценить качество работы психолога можно лишь через некоторое (иногда довольно длительное, если речь идет о детях с отклонениями в развитии) время. Поэтому некоторые из психологов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, могут работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь ребенку или взрослому.

3. Проблемы, возникающие вследствие нарушения принци­па конфиденциальности полученной психологом информации.

Материал, полученный психологом в процессе его работы с детьми, воспитателями или родителями на основе доверитель­ных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни психолога, ни психологическую науку. В этом случае речь идет о соблюдении принципов этики работы педагога-психолога, или этического ко­декса. Согласно ему, на этапе диагностики психолог должен:

• соблюдать принцип добровольности участия в психологи­ческих процедурах¹ (работа допускается только после по­лучения согласия родителей детей в ней участвовать и раз­решения администрации ДОУ на проведение исследований);

• использовать процедуры и техники, не ущемляющие досто­инства участников образовательного процесса;

• предоставить возможность всем участникам образователь­ного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе.

¹ Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, про­возглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации.

 

На II этапе работы, разработки и реализации программы психологического сопровождения ребенка, в работе педагога-психолога встречаются следующие соблазны и проблемы:

1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется мно­го возможностей сделать людей зависимыми от себя. Кроме того, это может сочетаться с заблуждениями о «всесильности» психолога в решении всех проблем воспитания и обучения
детей в детском саду и вопросов повышения профессионализ­ма педагогических кадров. Воспитатели и другие педагоги­ческие работники ДОУ обычно очень настороженно относятся к тем психологам, которые начинают их «учить» тому, в чем
педагоги чувствуют себя более компетентными, поэтому воз­никает проблема отторжения психолога от педагогического коллектива.

2. Соблазн «самокрасования» на работе, когда психолог ис­пользует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей.

Особенно это опасно, когда выливается в самоуверенный дилентантизм в коррекционной работе. Кроме того, такие недо­статки в работе дошкольной психологической службы, как центрация психологов на диагностической функции, вместо про­филактической, пропедевической и коррекционной, только уси­ливает это. С другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на обращающихся к психологу людей тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатле­ние» найти такую «золотую середину», чтобы оказаться фасилитатором и координатором работы всего педагогического кол­лектива ДОУ и родителей детей.

3. Соблазн следования «методическим модам», когда в по­гоне за самыми последними новинками в практической психо­логии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них.

Для того, чтобы данную проблему преодолеть, необходимо учитывать следующие принципы работы психолога.

Принцип профессиональной компетентности: психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по кото­рым он профессионально осведомлен и наделен соответствую­щими правами и полномочиями. Психолог не должен переда­вать сложные психологические методики неподготовленным специалистам, а также использовать методики, которыми в долж­ной степени не владеет.

Принцип адекватности применяемых методик: они долж­ны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образо­ванию, состоянию детей и взрослых условиям эксперимента. Этот принцип сочетается с принципом: «Не навреди!» (или «прин­цип ненанесения ущерба испытуемому»). При этом организа­ция работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба здоровью, состоянию или социальному положению детей, родителей и воспитателей.

Принцип профессионального общения психолога и испы­туемого. Психолог должен владеть методами психологическо­го воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой — поддерживать у ребенка и взрослого чувство удовлетворения от общения с психологом.

Принцип разделенной ответственности психолога. В отли­чие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психо­лог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная: постепенно сформировать чувство ответственности и готовность к ней у приходящих к нему людей. Сам психолог должен отвечать только за саму организацию такой помощи, а не за принимаемые другими участниками образовательного процес­са решения. С другой стороны, психолог может способствовать осознанию ребенком, воспитателем, родителем того, что каждый из них сам является причиной своих достижений.

Для III этапа (анализ и оценка результатов работы с целью осуществления корректирующего контроля) характерны сле­дующие проблемы.

1. Проблемы разработки программ индивидуального пси­
хологического развития ребенка исходя из представлений о сред­
нестатистической и функциональной норме.

К понятию среднестатистической нормы относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания на 85-100% уровне успешности. При этом важно учитывать качественные критерии анализа данных: принятие задания, способ выполнения, обучаемость ребенка, отношение к резуль­тату.

К понятию функциональной нормы относятся дети, кото­рые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и об­ладают достаточным уровнем социально-психологической адап-тированности, чтобы не выделяться среди других детей.

При этом социально-психологическую адаптированность (термин армянского психолога А. А. Налчаджана) можно оха­рактеризовать как такое состояние взаимоотношений между личностью и группой:

• когда ребенок без длительных внешних и внутренних кон­фликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятель­ность¹ и удовлетворяет свои основные потребности²;

• при этом он в полной мере отвечает ожиданиям, которые
предъявляет к нему социум (по возрасту, полу, социально­му статусу).

¹    С 1 до 3 лет: предметную; с 3 до 7 лет — игровую и моделирующие,
экспериментальные виды деятельности.

²    С 1 до 3 лет: потребность в компетенции как свободном владении
средствами, или потребность действовать самому; с 3 до 7 лет: потребность
в социальном соответствии, «быть, как взрослый».

 

3. Проблемы предвзятого отношения педагога-психолога к детям (родителям, воспитателям), связанные с нарушением принципа беспристрастности психолога. Данный принцип нуж­ дается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя
подход к проблеме К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения.

Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта».

3. Проблемы согласования мнения психолога с точкой зре­ния других специалистов (или проблемы выработки единого подхода к осуществлению дальнейшей коррекционно-развивающей работы).

Данные проблемы следует решать, опираясь на принцип ува­жения себя и своих коллег, их права на профессиональное твор­чество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между колле­гами и сотрудниками в присутствии детей и их родителей.

4. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог ДОУ, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнитель­ные встречи с родителями или воспитателями и т. д. Это ос­ложняется тем, что работа психологов в детском саду итак обыч­но осуществляется в режиме «скорой помощи».

Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда пси­холога приводит его самого в психиатрическую больницу. По­этому, как говорила на своих лекциях известный психотера­певт А. С. Спиваковская, «психолог не должен глубоко погру­жаться в проблемы клиента», если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему «выйти» из проблем кон­сультируемого человека и «вернуться в свое нормальное состо­яние».