2020-10-10
702
Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова базируется на нескольких концептуальных основаниях:
1) теория периодизации психического развития в детском возрасте;
2) теория двух типов обобщения и мышления;
3) теория учебной деятельности и ее субъекта;
4) теория развивающего обучения.
Теория периодизации психического развития в детском возрасте (Д.Б. Эльконин). Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие – эта деятельность называется ведущей. Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При ее развернутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания – вместе с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлеченное рассуждающее (теоретическое) мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей.
Теория двух типов обобщения и мышления. В традиционной педагогике и психологии начального образования большое внимание уделяется умственному развитию детей. При этом «ум» (мышление) чаще всего рассматривается в его нерасчлененном виде, без выделения в нем разных типов. Вместе с тем, философия и логика уже давно различают в мышлении два разных его типа – эмпирическое и теоретическое мышление.
Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек (ребенок) может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.
В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения – это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.
Цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга. Приведем краткий перечень их отличий.
1) Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
2) Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
З) Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4) Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5) Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6) Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление/обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало.
Теория учебной деятельности и ее субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении человеком (ребенком) знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала.
Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания и способы действий. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.
Пример урока «Компас. Ориентирование по компасу»
В традиционной системе обучения младшие школьники отгадывают загадки про компас, рассматривают строение компаса на картинке и читают правила работы с компасом в учебнике. Затем проводится практическая работа по определению с помощью компаса положения предметов (шкафа, классной доски) в классной комнате.
В системе РО (Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева) урок начинается с практической работы по изучению компаса (в группах): рассматривание компаса. Обсуждение назначения его деталей. Зарисовка. Выдвижение гипотез о принципе работы компаса. Работая в группах, дети формулируют свои предположения о механизме работы компаса, записывают их в тетрадях, и намечают подходы к решению. Проводится демонстрационный опыт по намагничиванию иголки (игла, пробка, магнит, миска с водой) с описанием наблюдаемого. Обсуждается вопрос о том, почему намагниченная игла поворачивается в направлении на север. Вводится понятие «магнитный полюс Земли». Дети сами составляют инструкции по работе с компасом (работа в группах). Затем дети в группах ориентируются с помощью компаса. Каждая группа проверяет правильность определений сторон горизонта (таблички на стенах) и исправляет их, если требуется. Проводится игра «найди спрятанное».
Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребенком таких знаний (информации), которые уже заранее четко сформулированы и даются ему в «готовом виде» и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то ребенок учебной деятельности не выполняет. При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания. К сожалению, в обычной школе дети чаще всего усваивают именно такие знания. Поэтому полноценная учебная деятельность в обычной школе не формируется.
Учебная деятельность(УД) состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Выполнение младшими школьниками УД определяет у них формирование основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.
Чтобы у младших школьников формировалась учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с хода» и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.
1) усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач;
2) решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее еще до усвоения его частных проявлений;
3) главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, короче – метод решения школьниками учебных задач.
Носителем учебной деятельности является ее субъект, именно ему принадлежат ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя.
Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать (отметим, что рефлексия является одним из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности).
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться.
Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.
Необходимо отметить, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом.
Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этот возрастной период у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания. Развернутая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий.
Теория развивающего обучения. Любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В системе РО Эльконина-Давыдова рассматривается не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносится с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения сопоставляется с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств.
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.
Рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников.
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные такие показатели:
1) каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде,
2) какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований,
3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно),
4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности,
5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований,
6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.
Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и реальным средствам обучения детей этого возраста.
В новой концепции начального образования специально выделяется необходимость формирования у современных младших школьников желания и умения учиться, т.е. формирования субъекта учения.
