Э Методическая справка

Формирование правильного произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В свою очередь, точное слуховое вос­приятие невозможно без опоры на артикулирование. Однако слуховые и артикуляци­онные представления ребенка о каждом звуке речи не могут быть однозначными, если этот звук воспринимается и произносится недостаточно четко. Поэтому весь лексиче­ский материал занятий (слова, предложения, рассказы, стихи и пр.), в том числе сло­ги и слова для упражнений в совершенствовании фонематического восприятия и на­выков звукового анализа, должен состоять из правильно произносимых детьми звуков речи. На протяжении 58 фронтально-групповых занятий логопед ведет работу на мате­риале легко произносимых звуков речи: гласных и согласных раннего онтогенеза (М, Н, В, Ф, П, Б и пр.).

Только на заключительных 10 занятиях учебного года изучаются более сложные в акустическом и артикуляционном планах свистящие звуки (причем, только твердые варианты!). Остальные звуки речи: мягкие согласные, шипящие, Р, Л и пр., включа­ются в работу позже, в подготовительной группе. Уточним, что к моменту изучения на общих занятиях звуков С, 3, Ц, их произношение должно быть исправлено (уточнено, скорректировано и автоматизировано на уровне слов) у каждого из детей группы в про­цессе индивидуальной работы.

Только правильно произносимые детьми звуки могут четко, однозначно вос­приниматься детьми с общим недоразвитием речи и, следовательно, служить ба­зой для формирования полноценных навыков звукового анализа и синтеза, кото­рые, в свою очередь, обеспечивают грамотность чтения и письма.

Порядок изучения звуков на фронтально-групповых занятиях, предлагаемый нами, обусловлен особенностями фонематического восприятия у детей с общим недо­развитием речи. Легче всего ими воспринимаются, естественно, гласные звуки (А, У, И, О, Ы), затем следуют вокализованные согласные длительного произнесения (М, Н, В), за ними смычные согласные, произносимые коротко, оппозиционные по звонко­сти-глухости (Б-П, Д-Т, Г-К), и, наконец, - щелевые согласные, произносимые дли­тельно (X, С, Ф, 3).

Подчеркнем, что в старшей группе, при наличии у детей общего недоразвития речи (2-3-й уровень) рано выносить на общие занятия дифференцировку соглас­ных звуков речи по мягкости-твердости.

Повышению эффективности занятий по формированию фонетических средств язы­ка способствует использование пособий автора Т.А. Ткаченко: «Фонетические рассказы

 с картинками» (6 альбомов на звуки ЛЬ, С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Л, Р), «Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап», «Формирование навыков звукового анализа и синтеза», «Развитие фонематического восприятия», «Логопеди­ческие упражнения» (издательства: «Владос», «Гном и Д», «Аркти», «ЭКСМО», 2004-2006 гг.).

О Методическая справка

Как показывает наш опыт, при овладении сложными навыками звукового анализа дети с общим недоразвитием речи нуждаются дополнительно к слуховой - в зрительной опоре. Такой опорой, универсальным вспомогательным средством, является специаль­ная авторская символика, а именно зрительные и жестовые символы звуков речи (см. пособия: «Специальные символы в подготовке детей к обучению грамоте», «Формиро­вание навыков звукового анализа и синтеза» (М.: «Гном и Д», 2000-2005 гг.).

Применение зрительных и жестовых символов звуков речи обеспечивает их многоаспектное восприятие, усиливает речевые кинестезии, ускоряет нормализацию про­изношения, расширяет поле готовности к обучению грамоте.

В. Фронтально-групповые занятия по формированию и развитию связной речи

Коррекционно-развивающие задачи обучения: воспитание интереса к публичному рассказыванию; формирование навыка составления репродуктивных (заучивание, пе­ресказ) и самостоятельных рассказов повествовательного, описательного и объясни­тельного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предмет­ные картины, фотографии, иллюстрации, рисунки).

Э Методическая справка

Обучение связной речи строится в двух основных направлениях:

1) работа над смысловой организацией рассказа (анализ содержания, времени действия, свойств объектов и предметов, целей действий каждого персонажа, причин­но-следственных связей между объектами и явлениями и пр.);

2) работа над языковой организацией рассказа (отбор точных слов для обозначе­ния объектов, действий, признаков, образных выражений, грамотных, четких предло­жений, связей между предложениями, интонирование, акцентирование наиболее зна­чимых слов и пр.).