У р о к 1. Русский язык как развивающееся явление

Г.А.БОГДАНОВА

 

УРОКИ PYCCKOro ЯЗЬIКА

В 7 КЛАССЕ

Г.А. БОГДАНОВА

 

 

 

 

УРОКИ PYCCKOro ЯЗЫКА

В 7 КЛАССЕ

 

 

ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  УЧРЕЖДЕНИЙ

 

7-е издание

 

 

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 2011

УДК 372.8:81 1.161.1 ББК 74.268. l Pyc

Б73

 

Богданова Г. А.

Б73    Уроки русского языка в 7 классе: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / r А. Богданова. - 7-е изд.-М.:

Просвещение, 2011.- 227, [8] с.- ISBN 978-5-09-023618-8.

Пособие освещает опыт работы учителя русского языка и рассчитано на творческое его использование.

В книге представлена чёткая структура уроков по всем темам школьного курса 7 класса; определено, что должно быть главным в усвоении тех или иных разделов, на каких вопросах нужно сконцентрировать основное внимание.

УДК 372.8:811.161.1

ББК   74.268.1Рус

 

ISBN 978-5-09-023618-8                                    ©  Издательство  «Просвещение»,  2008

© Художественное оформление.

Издательство  «Просвещение»,  1994 Все права защищены

ВВЕДЕНИЕ

В пособии «Уроки русского языка в 7 классе» отражен много­ летний личный опыт работы автора в школе, а также результат обобщений, сделанных на основе анализа достижений современной методики и в ходе наблюдений за процессом препода вания русско­ го языка.

Книга адресована учителю-словеснику и ставит целью оказание пра ктической помощи учителю, особенно молодому, в поисках и выборе методических путей решения проблемы орфографической и пунктуационной грамотности и общей речевой культуры школь­ ников.

Известно, что курс русского языка VII класса вызывает наиболь­ шие трудности у школьников в усвоении, а у учителей в подаче ма ­ териала. Опыт показывает, что школьникам трудна орфография причастий (так, наличие общих признаков у прилагательных и при ­ частий и неумение разгра ничивать их приводят к устойчивым ошиб­ кам в написании н и нн в суффиксах прилагательных и причастий), наречий (поскольку написание многих наречий не подчиняется об­ щим правилам), частиц (так как правильность их написания во многом определяется умением учеников приводить в систему зна ­ ния о частях речи; пра вила написания частиц не и ни не отлича ­ ются достаточной четкостью) и т. д. В связи с наличием общих при ­ знаков у причастий и дееп ричастий сложно для восприятия семи ­ классников обособление причастных и деепричастных оборотов.

Кроме того, необходимо учитывать, что темы курса V-VI клас­ сов («Существительное», «Прилагательное», «Гла гол») изучаются неоднократно, начина я с начальных классов, а с темами VII клас­ са школьники знакомятся впервые и их изучение не повторяется в системе в последующих классах. Это диктует необходимость по­ стоянного возвращения на уроках к ранее (в этом же  году)  изучен ­ ному с целью отработки умений и навыков.

Данное пособие содержит методические разработки уроков всех тем курса VII класса.

В методических рекомендациях автор старался учесть современ ­ ные требова ния, предъявл яемые к урокам русского языка. Это прежде всего реализация взаимосвязанных задач обучения: воору­ жение учащихся знаниями основ науки о языке (знание признаков

3

грамматических понятий, их классификации и т. д.); формирование умений практического владения родным языком (его орфографиче ­ скими, пунктуационными, культурно -речевыми нормами), умения четко, ясно  выражать  свои мысли в устной  или письменной  речи в разных жизненных ситуациях; воспитание чувства ответственно­ сти по отношению к родному слову, чуткости к красоте и вырази­ тельности родной речи.

«Уроки".» ориентированы прежде всего на достижение обяза­ тельного («базового») уровня обученности. Вместе с тем в них уч­ тены возможности учащихся, проявляющих интерес к  предмету, для достижения более высокого («продвинутого») уровня обучен­ ности.

В начале каждого раздела  определяются  значение  темы  в  кур­ се  и  задачи  ее  изучения;  уточняется, что  д о л ж н ы  з н а т ь и у м е т ь семиклассники  в  результате  ее  изучения.  В ряде  случа­ ев указывается на возможные трудности, с которыми могут встре­ титься учитель и учащиеся в ходе изучения темы, что должно  по­ мочь  преподавателю  в  выборе  путей  их  преодоления.

На каждый урок определена ц е л ь, вычленены конкретные уме­ ния и навыки, на практическом овладении которыми должно быть сосредоточено внимание на данном  уроке,  очерчен  круг  вопросов для попутного повторения, спланирована работа по развитию речи учащихся.

В р я д е с л у ч а е в  м а т е р и а л о в,  в к л ю ч е н н ых  в  у р о к, не с к о л ь к о  б о л ь ш е,  ч е м  э т о г о  т р е бу е т с я  дл я  ра б о т ы н а  4 0 -45  м и ну т.  Та к и м  о б р а з о м  у ч ит е л ю  да е т с я в о з м о ж н о с т ь  в ы б р а т ь  т е  в иды  р а б о т,  к о т о р ы м  о н  о т ­ д а с т  п р е д п о ч т е н и е,  и с х од я  и з  о с о б е н н о с т е й  с в о е г о кл а с с а.

Основными типами уроков в пособии являются уроки, постро­ енные по традиционной схеме: 1) опрос и проверка домашнего за­ дания; 2) объяснение нового материала; 3) закрепление нового материала;  4)  задавание  на дом.  Планируя  уроки  систематизации и обобщения, автор стремился построить их не просто как уроки повторения изученного, которые ориентировали бы на воспроизве­ дение теоретических сведений. Задача состояла в том, чтобы вы­ членить ведущие умения из повторяемого раздела, которыми уча ­ щиеся должны овладеть в результате изучения программного мате­ риала, привнести новые элементы знаний, установить связи между языковыми  явлениями.

Работая над системой закрепительно- тренировочных упражне ­ ний, автор стремился избегать однотипных заданий, упражнений. Включенные в урок тренировочные упражнения строятся по прин­ ципу нарастания трудностей - вначале проводится закрепление на уровне наблюдения за языковым явлением, затем на уровне само ­ стоятельного распознавания и применения.

В упражнения включены задания, связанные с различными ви­ дами  разборов.  Причем  предлагаются  как  полные  разборы  (напри -

мер,  разобрать  слово  по составу,  фонетически), та к и частичн ые (наприме р, назвать в предложени и слова с нулевым оконча нием; охара ктеризовать третью букву и звук в слове низкий и т. д.).

С целью усиления внутрип редметных связей, отработки синтак­ сических и пунктуа ционных на выков пра ктически на каждом уроке предусматривается работа по синтаксису и пунктуации. Это различ ­ ные (устные и письменные) синтаксические пятиминутки с задани­ ями: разобрать предложение по членам, составить схемы предло­ жени й, придумать предложения по заданным схемам; построить предложение, заменив его синонимической конструкцией (напри ­ мер, заменить предложение с причастным оборотом сложным пред­ ложением и т. д.). При проведении устных синтаксических пятими ­ нуток анализ предложений производится без их предварительной записи. Это не только экономит время на уроке, но и форми рует у учащихся умение определять на слух структуру предложения, что очень важно при написании· диктанта.

Наиболее  трудн ые  (как  в  орфографическом  отношении,  та к и в плане пунктуа ции) темы повторяются при изучении других тем, что способствует развитию и закреплению полученных ранее уме­ ний и навыков.

Уч итывая тот факт, что на современном этапе развития школы наблюдается  усилен ие  вниман ия  к  вопросам  развити я  устной и письменной речи уча щихся, повышения их речевой культуры, проведение этой работы плани руется практически на каждом уро­ ке. С этой целью привлечен большой материал, напра вленный на обогащение активного словарного запаса школьн иков, на усвоение и соблюдение учащим ися норм различных стилей речи, орфоэпиче­ ских норм.

В ряде уроков  предлагаются  уп ражнения  по предупреждению и исправлению речевых ошибок, отклонений от действующих язы ­ ковых норм. Рекомендуется проведен ие упражнений, в которые включаются задания по выбору одной формы из двух и более, ра ­ бота с текста ми, содержа щими речевые ошибки, анализ языковых средств  с  перспективой их  дальнейшего  использован ия  в  реч и и т. д.

Поскольку овладение учебно- научной разновидностью научного стиля способствует речевому развитию школьников, особое внима­ ние в пособии уделяется работе над связными высказываниями на лингвистические темы, в основе которых лежит усвоенна я учащи- мися научная информаци я.                                                                       ·

В уроки по  изучению  некоторых  грамматических  категори й  (ча ­ стиц, союзов. и пр.) включены материалы, направленные на прак­ тическое знакомство школьников с элементами синтаксиса текста, что, ка к показывает практика, также совершенствует связную письменную речь уча щихся.

В серии уроков «Развитие связной речи уча щихся» в качестве образца приводятся разработки отдельных уроков, например: опи­ сание внешности человека, работа над вымышленными рассказами,

составление рассказов по дан ному началу и т. д. В проведен ии ос­ тальных уроков этого цикла учителю поможет указанна я в кни ге литература  (методические  рекоменда ции,  помещенные  в журнале

«Русский язы к в школе», в пособиях для учителей).

С учетом современных требова ний к урока м русского языка в по­ собии усилена их практическа я напра вленность. Мы имеем в виду не формальное увеличение количества написа нного на уроке за счет снижения требова ний к уровню теоретической подготовки учащихся, а выбор наиболее эффекти вных приемов работы, позволяющих школьникам осознанно применять свои знания. Вот некоторые из приемов, которые помогают успешно решать данную проблему.

Осмысленному, целенап ра вленному при менению знаний способ­ ствует  прием  г р а ф и ч е с к о г о  о б ъ я с н е н и я  н а п и с а н н о г о, т о е с т ь  г р а ф и ч е с к о е  в ы р а ж е н и е  х од а  р а з м ы ш л е н и й у ч а щ и х с я 1 •

Зада ние учебн ика «графически обознач ить орфограм му (или постановку зна ка)...» часто понимается учеником (а иногда и уч и­ телем) как необходи мость выделить, подчеркнуть да нную орфогра м ­ му, хотя простое выделение (подчеркива ние) не всегда способству­ ет достижени ю цели. Важно, чтобы уча щиеся восп ри нимали это за ­ дание как требован ие объяснить саму орфограмму (знак препинания):

бор{;;цийся (бороться, 1 спр.); стро-:Щ ий (строить, 11 спр.), сте­ л! ешь 1  (стлать,  1  спр.т.-;ёт  дач О(не  3-е  .) И--:Г.Д. Одной

чертой подче ркивается орфограмма, которую надо объясн ить, двумя - то, чем объясняется ее выбор, то есть условия  ее выбо­ ра. Образцы та ких объяснений даны в школьных учебниках русско­ го языка. Подобна я за пись показывает, что выбор орфограммы уче­ ником мотиви рова н на основе теоретических зна ний.

Прием графического обозначен ия (о б ъ я с н е н и я) рекоменду­ ется использовать при прове рке усвоен ия как отдельн ых пра вил, так и отдельных тем, при выполнении классн ых и дома шних уп раж­ нен ий, в работе над ошибками. Особа я роль отводится ему при вы ­ полнении контрольных работ, в частности дикта нта. Перед написа ­ нием диктанта уча щиеся получа ют зада ние объяснить определенные знаки препина ния и орфогра ммы (дополн ительное грамматическое задание в таком случае не дается). Ка к показывает опыт, если уча ­ щиеся используют этот прием объяснени я постоянно, у них выра ­ батывается устойчи вая привычка примен ять его для проверки пра ­ вильности написа нного. При та кой системе работы напоминание учителя во время проведения контрольного дикта нта «Прове ряйте написа нное» восприн имается учащимися не как требован ие пере­ читать текст (что ча ще всего и дела ют школьники при проверке диктанта), а как указа ние объяснить выбор орфограмм и ·знаков препи нания, встретившихся в нем.

 

 

1 Подробно см. об этом в кн.: Б о г д а н о в а Г. А. Опрос на уроках русского языка.-  М.,  1996.- С.  34-37.

При проведении контрольного дикта нта можно ограничиться зада нием обозначить две-три орфогра ммы (или объяснить зна ки препина ния). Одни  связываются  с изучаемой  темой,  другие - с повторен ием (например,  графически обозначить орфограммы в суффи ксах и окончаниях гла голов и отсутствие или налич ие запятой при союзе и в простом предложении с однородными чле­ нами или в сложном).

Следует отметить, что если такая работа проводится на уроках не от случая к случаю, а систематически, то школьники использу­ ют графическое объяснение при самопрове рке гораздо большего количества орфограмм и знаков препинания (в частности, объяс­ няют написа ние слов с безударными гласными в корне, что резко сокращает процент ошибок на это правило). По мнению самих уча ­ щихся, это помогает им при проверке обнаружить ошибку.

Вот как выглядит запись предложения из контрольного диктан ­ та с графическим объяснением написанного. Диктант был проведен в период изучения причастий. Семиклассники должны были объяс­ нить графически написание н, нн в суффиксах причастий и зна ки препина ния при причастных оборотах, все остальные обозначения сделаны учеником самостоятельно с целью проверки правильности написанного.

 

 

 

Мы вошли

ЗОЛОТАЯ ОСЕНЬ

полн. прич.                                     прил.

6, l о - с::: в::::. /'... ый (с - в -- т. ) лучами осен л него солнца 1.

полн. прич.                                                                                   х

Расчище  ая дорожка вла (вл) нас к морю. 1 Мы 1 часто останав­

· прич.

ливались, 1 п ж@ые яркой красотой леса 1. На поевшей (ЖЬlый) траве лежали опавшие листья. Березы покрылись золоти-

= х

стой 1 листвой I,! сверкавшей на солнце!.

Семиклассник не только графически обозначил указанные ор­ фогра ммы и знаки препинания, но в ряде слов прове рил безуда р­ ную гласную, то есть показал, что он опирается на теоретические знания.

При систематическом использовании приема графического обо-

. значения уча щиеся справляются с подобной работой за 40 минут. За диктант выставляются две оценки: за гра мотность и за выпол­ нение задания. Прием графического объяснения написа нного явля­ ется главным и при работе учащихся над ошибка ми.

Успешная реализа ция современных требова ний к уроку русско­ го языка, естественно, во многом зависит от качества дидактичес-

кого материала, его насыщенности изучаемыми явлениями языка. С его помощью учитель должен  показать, какими возможностями, кроме  образовательных,  располагают  уроки  русского  языка  для нравственного и эстетического  воспитания, культуры речевого об­ щения, а также  развития познавательных  способностей  школьни­ ков. Для  анализа  предлагаются  тексты,  воспитывающие  любовь к Отечеству,  его истории, гражданственность.  Они взяты из про­ изведений художественной  литературы,  из периодической  печати. Большинство связных текстов имеют задания для многоаспект­ ного анализа.  Это работа  по определению  признаков стиля речи, основной мысли высказывания, придумывание заглавий; объясне­ ние орфограмм и постановки знаков препинания, различного вида разборы, составление схем отдельных предложений; анализ опре ­

деленных  языковых  факторов,  роли  изобразительно-выразительных средств  языка  и т. д.  Задания  к текстам  содержат  вопросы  как  по изучаемому  курсу, так  и  на  повторение.

Опишем  подробнее  отдельные  этапы  предлагаемых  уроков. Одним  из  важнейших  элементов  структуры  урока  является  о п -

р о с. С его помощью устанавливается  обратная  связь, позволяю­ щая учителю  не только  вести четкий контроль за усвоением уча ­ щимися программного  материала, но и устанавливать  и устранять пробелы в их знаниях и умениях. Усиление  взаимосвязи процесса обучения и процесса проверки знаний и умений учащихся являет­ ся одним из резервов повышения качества обучения  школьников. Между тем практика показывает, что учителя неоправданно ув­ лекаются  одним  из видов  опроса - фронтальным.  Он имеет  ряд положительных сторон: достаточно эффективен в качестве умствен­ ной зарядки, помогает мобилизовать внимание учащихся, восстано­ вить в их памяти ранее изученное. Однако используя данный вид опроса,  учитель должен  знать  и его  слабые  стороны:  при таком опросе, как правило, фиксируется  не уровень знаний школьников, а главным образом их активность на уроке. Возникают условия для получения случайной оценки, что порождает со стороны некоторой

части  учащихся  иждивенчество.

Эффективно использование на уроках разнообразных видов оп­ роса: индивидуального и (реже) фронтального, уплотненного и вы­ борочного - по новому материалу и изученному ранее и т. д.

Отказываясь от затянутых опросов, когда бездействует основ­ ная часть класса, автор стремится использовать те формы, кото­ рые делают гибким, неформальным контроль знаний, умений и на­ выков учащихся, органически вплетаются в конкретное содержание и вытекают из задач данного урока. Большое внимание уделяется тем видам проверки, которые позволяют учителю быстро получить информацию о  промежуточных  результатах  усвоения  материала. С этой целью практикуются такие приемы проверки усвоения ма­ териала, как перфокарты, раздаточный индивидуальный материал, взаимоконтроль, проверочные работы с применением элементов программирования с выборочным ответом, тесты, когда в качестве

ответа на поставленный вопрос надо выбрать из данных примеров один или два - в зависимости от задания - правильных. Эти работы одновременно используются в качестве упражнении, уг­ лубл яющих и за крепляющих знания и умения школьников.

При менен ие элементов програ ммирова ния при контроле не только облегчает труд учителя (на проверку работ всего класса затрачивается не более 7-1О минут), но и позволяет учащимся видеть реальные результаты своего труда не через несколько дней после его выполнения, как это часто бывает на практике, а на данном же уроке.

Вот некоторые виды и формы опроса, которые дают возмож­ ность  участвовать  в  работе  всем  ученикам  (или  большинству), а учителю -оцен ить правильность выполнен ия зада ния каждым учеником на уроке.

Это прежде всего опрос с помощью перфока рт 1 •  В практике ра ­ боты  применяются  различные  виды  перфока рт,  наприме р в виде листа 11дотной бумаги, совпадающего по размерам с 1 /2 согнутого по вертикали листа тетради. Перфока рта имеет девять горизонталь­ ных рядов круглых отверстий, по три в ряду (всего двадцать семь отверстий). Они пронумерованы арабскими цифрами: 1, 2, 3,..., 9. Ученик подкладывает под перфока рту согнутый пополам по вер­ тикали лист тетради (он должен совпасть с перфока ртой) и в от­ верстиях перфока рты проставляет нужные буквы. Например, про­ веряя усвоение написания гласной в безударных личных окончани­ ях глагола, учитель диктует слова (по 3 слова): пишешь, строишь, колешь;  пилишь, жалишь,  полешь.   Учени к  должен  проставить

в отверстиях перфока рты:

1. е и е

2.   и и е и т. д.

Так выглядит перфока рта и листок с ответами учащегося на указа нное ниже зада ние (см. рис.  1 на с. 1О).

У учителя имеется контрольный листок с правильными ответами. Листки с ответами учащихся складываются в пачку, сверху накладыва - ется контрольный листок, по которому прокалывается каким-нибудь ос­ трым предметом (можно шилом) во всей пачке одна из букв (например, в данном случае - е). При проверке обращается внимание на место прокола. Если на месте прокола буква е, а и без прокола -ученик пра­ вильно написал гласную в окончании глагола. Если, скажем, на месте прокола оказывается и, значит, в этом слове ученик ошибся. Ошибка будет и в том случае, если написана буква е, а возле нее нет прокола.

Допустим, ученик оформил свою запись так:

1. е •ее•

2. U  U  U•

Точки (они проставлены на месте проколов) показывают, что ученик ошибся во втором слове первого ряда - строишь (если бы

 

 

1 О различных видах перфокарт и работе с ними см. в кн.: Б о r д а н о в а Г. А. Опрос  на  уроках  русского  языка.- М.,  1996.- С.  55-59.                                                                                                                           ·

1. о о о

2. 0 о о

з. О  0 0

4. 0 о о

5. 0 о о

6. 0 о о

7. 0 о о

в. О  о о

9. 0 0 0

1. е  и  е

2. и  и  е

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

 

Рис. 1

 

написание было верное, то рядом с е стояла бы точка - прокол) - и в третьем слове второго ряда - полешь (там, где стоит точка ­ прокол, должна быть буква е).

Обязательным является проведение в классе работы над всеми ошибками, допущенными в данном упражнении. Она должна быть проделана на этом же уроке или на последующем. Методика ее проведения такова: учитель спрашивает, есть ли ошибки в первом слове первого ряда. Если хотя бы одним учеником допущена ошиб­ ка, слово за писывается, анализи руется. Во втором слове первого ряда?  В  третьем?  И  т. д.  Таким  образом  учащиеся  записывают и графически объясняют написание всех слов, в которых были до-

пущены ошибки, наприме р: cmpol ишь 1 (11 спр.), полl ешь 1 (1 спр.)

и т. д.                                           -  --         -  --

При повторной работе над данной темой (возможность прове­ дения повторных работ обеспечивает наличие нескольких вариан­ тов на одну тему) на последующих уроках количество ошибок по­ степенно сокращается и может быть доведено до мин имума.

Принцип подбора материала для перфока рт - сопоставление трудно различ имых и смешиваемых орфограм м, например: пра ­ вописание  приста вок  на   з   и   с;  ь   и   ъ;   чередующиеся  гласные в корне  слов (а и   о;  е и   и);  н, нн   в  суффиксах  прилагательных и причастий и т. д.

Такие упражнени я можно выполнять на уроке и без перфокарт, включая их в предуп редительные, объяснительные, устные и выбо­ рочные диктанты при попутном повторении разделов курса, но тогда на их прове рку уходит значительно больше времени.

Одной из форм оптимизации опроса явл яется задание «Проверь себя». Методика его проведения следующа я: учитель диктует два ­ три предложения и одновременно проверяет правильность написан ­ ного у трех-четырех учеников одного ряда. Желательно, чтобы эти ученики в данный момент урока сидели на парте по одному, что обеспечит полную самостоятельность выполнения работы. Учащи­ еся должны не только записать эти предложения, но и графически

1 ()

объяснить в них орфограммы и знаки препинания (какие именно - определяет учитель). Затем вызывается ученик, который переписы­ вает из тетради на доску предложения с выполненными зада ниями. А остальные в это время продолжают под диктовку записывать сле­ дующие предложения, делая графические пояснения.

После того как вызванный ученик запишет на доске первые предложения, класс прерывает работу, учащиеся сверяют самосто­ ятельно написанное с записью на доске, исправляют ошибки, до­ бавляют, если возникает необходимость, графическое объяснение, задают отвечающему вопросы по орфографии и пунктуации данных предложений.

Учитель следит за правильностью постановки вопросов школь­ никами, обращает их внимание на необходимость использования лингвистической терминологии. Это заставляет учеников внима ­ тельно следить за речью и объяснением учител я, быть более сосредоточенными на уроке. За правильные, грамотные вопросы учитель может поставить оценки. После этого к доске вызывается другой ученик. Он переписывает из тетради следующие предло­ жения, графически объясняя их орфографию и пунктуацию, а класс записывает под диктовку новые предложения и т. д.

Для проверки усвоения теоретических знаний школьников мож­ но использовать тесты, которые дают возможность учителю ус­ танавливать прочную обратную связь на уроке со всем классом, оперативно оценивать знания каждого из них. Практически с их помощью в течение 7- 1О минут можно проверить знан ия по теории любого раздела школьного курса, в том ч·исле и усвоение только что объясненного на данном уроке материала.

Тесты представляют собой отпечатаннь1е (или написанные от руки) зада ния - от 5 до 8-10. Каждое зада ние обозначается рим ­ ской цифрой. Для его выполнения необходимо проанализировать несколько примеров, они нумеруются арабскими цифрами. Одно­ два из них соответствуют правильному ответу. Эти примеры дол­ жен найти ученик и на отдельном листке бумаги записать их номе­ ра. У учителя имеется контрольный листок с верными ответами, по которому он сверяет ответы уча щихся. Наличие у учителя тако­ го листка сокращает время проверки работ до секунд.

Тесты могут быть составлены  по всем разделам  курса. Они (вместе с контрольными листками) хранятся в отдельных папках по темам и составляют фонд кабинета. Так, например, при изуче­ нии темы «Причастие» на первом уроке проводится работа, цель которой - проверить,  понята  ли  семиклассника ми  новая  тема и главное в ней на данном уроке - умение различать сходные по грамматическим признакам причастия и прилагательные, ибо без этого невозможно успешное усвоение всей темы. Наличие не­ скольких вариантов (один -для сильных учеников, другой - для средних, третий - для слабоуспевающих по предмету) поз­ воляет дифференцировать и индивидуализи ровать работу со школьника ми.

Один  из  вариа нтов такой  работы.

х

1.   На йти  словосочетание  «прил. + сущ.».

1.   Ста реющи й  человек;          4.  свежие  семена;

2. чернеюща я смородина;        5.  склонившаяся  береза;

3. седеющие  волосы;                  6.  желтеюща я  рожь.

х

11.   На йти словосочета ние  «прич. + сущ.».

1. Черна я смородина;

2. спелый  крыжовник;

3. горяча я  печь;

4. светлеющее  небо;

5. колосиста я рожь;

6. желта я  краска.

х

Ш.   Найти  словосочета ние  «прич. + сущ.».

1. Дремучи й  лес;

2. дремл ющий  старик;

3. летучий  газ;

4. летящий  ша р;

5. горячее  молоко;

6. горящее  полено.

х

IV На йти  словосочетан ие  «прич. + сущ.».

1. Желтым  л истом;                     4.  заросший  пруд;

2. желтевш и м  листом;              5.  мокры й  снег;

3. та ющим  снегом;                     6.  белы й  платок.

V На йти словосочета ние  «прич. +

х

сущ.».

1..  Седые  волосы;

2. седеющие  пряди;

3. белеющи й  снег;

4. белый л исток;

5. колосиста я  рожь;

6. колосящиеся  всходы.

Контрол ьный л исток уч ителя сра внивается  с ответа ми ученика.

На приме р:

ответы  ученика

1. 4

11. 4

Ш. 2, 5, 6

IV.  2,  2,  4

v 2, 3, 6

контрольный  листок  учителя

1. 4

11. 4

Ш.  2,  4, 6

IV. 2, 3, 4

v. 2,  3, 6

Из сравнен ия видно, что в ответах учени ка на Ш и IV зада ния допущен ы ошибки.

Есл и ученик не справился с работой, она  может быть да на ему для выпол нения дома, а на следующем уроке он может получ ить другой  вариа нт по да нной теме.

Та ким образом, указа нная форма опроса позвол яет учител ю бы­ стро получить информа цию о степени овладени я семиклассниками одним из ведущих умений по теме. Кроме того, это во многом оп ­ ределит, как дал ьше пла нировать изучение темы: либо необходимо вернуться  вновь к разъяснению  п ри нци па разгран ичени я причастия и прила гател ьного (если общие результаты  неудовлетворительные), л ибо начать следующи й урок с индивидуал ьной работы с теми, кто еще  плохо  усвоил  материал.

Особое место в уроках отводится та кому виду опроса, как моно­ логический  связн ый ответ уча щихся  на лингвистическую  тему. Уст-

ный монологический ответ при индивидуальном опросе способствует развитию умения строить целостное высказывание, в частности на лингвистическую тему (от этого во многом зависит, как известно, со­ знательное усвоение школьниками изучаемого материала), дает воз­ можность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, воспитывает личную ответственность за результат своей работы.

Это могут быть задани я типа: соста вить связный рассказ о ро­ ли причасти я в словосочета нии; о правиле написа ния н., нн в суф­ фиксах полн ых  страдательных  причастий  прошедшего  времен и и прилагательных, образованных от глаголов, и т. д. Это  может быть и заание на воспроизведение теоретического материала учеб­ ника с привлечением приме ров из дома шнего упражнения или сво­ их собствен ных и пр. При этом учащиеся должны быть готовы дать аргументи рова нную оценку ответа това рища, что воспитывает по­ нима ние, дисциплину, уважительное отношение к одноклассникам.

В ряде уроков (например, в третьем по теме «Деепричастие») даются требовани я к устному ответу учащихся, образцы планов от­ ветов, приводятся предпола гаемые ответы школьников на некото­ рые вопросы; это, как нам кажется, поможет учителю, особенно молодому, в его практической деятельности.

Для  индивидуального  опроса  предлагаются  также  карточ ки с мате риалом, аналогич ным тому, над которым работали дома, включается перечень дополнительных вопросов по теоретическому материалу. В «Уроках...» представлен образец урока -зачета, в ко­ тором сочета ются различные виды опроса.

Определенное место в предла гаемых разработках отводится приемам п р о в е р к и д о м а ш н и х з а д а н и й. Рассматривая до­ машние зада ния не только  как  средство  за креплени я  материала, но и как контроль за усвоением пройденного и степенью подготов­ ленности учащихся к восприятию нового материала, автор стремит­ ся при менять активн ые способы их прове рки. С этой целью используется вза имна я прове рка, самоп рове рка, выбороч ная проверка, проверка «по цепочке», фронтальный опрос и пр.

С целью дифференци рова нного подхода к обучен ию разн ым группа м школьн иков могут быть предложены разные по степен и трудности домашн ие зада ния. Так,  одни  ученики  могут  списать уп ражнения, выполнив зада ния учебника («базовый» уровень обу­ чен ности), другие (по выбору) составить  перечень  орфогра мм, над  которым и  они  работали,  выполняя  дома шнее  упражнен ие («продвинутый» уровень).

Большое внимание удел яется работе над словами с непрове ря ­ емыми или трудно прове ряемыми орфограммами при выполнении домашних зада ний. Эти слова семи классники записывают в слова ­ рики и заучивают их написание.

Ученический словари к содержит ряд разделов 1: 1) «Пиши пра -

 

 

1 См.: Б о г д а н о в а Г. А. Уроки русского языка в 5 классе (любое издание); Уроки русского языка в 6 классе. - М., 1994 и последующие издания.

вильно»;  2) «Говори правильно»; 3) «Слова рь корней»; 4) «Таб­ лицы».

В первый раздел включаются слова из рамочек-бокови ков учеб­ ника, а  также  слова, трудные  для  написа ния,  в том  числе  и те, с которыми уча щиеся могут встретиться в контрольном диктанте, сочинении.

В «Словарь корней» записыва ются  однокоренн ь1е слова. Это та кже трудные  в  написании,  частотные  по  употреблени ю  слова. С целью проверки на писан ия и произношени я этих слов система ­ тически практи куется проведен ие контрольных словарных (в том числе и орфоэп ических) дикта нтов, составленн ых из слов разделов слова рика. Полную самостоятельность при проведении этих работ обеспечивает наличие двух вариантов (диктуется сразу два слова - одно для первого варианта, другое для второго).

В последнем разделе слова ри ка («Таблицы») помеща ются обоб­ щающие табли цы. Слова рик ведется с V по IX класс.

Кни га рассчитана на творческое использован ие: кажды й учитель вправе варьи ровать способы подач и материала с учетом реального состояни я знан ий, умен ий и навыков,  степен и подготовлен ности своих учеников по русскому языку, их общего развития, интересов. Дополнительн ый материал к урокам учитель найдет в «Рабочей тетради по русскому языку. 7 класс» (ч.  1, 2) автора Г. А. Богда ­ новой (М., 2002). Тетрадь предназначена для орга низации закреп­ лен ия и прове рки знаний и умен ий учащихся. Материал поможет уч ителю в достижен ии обязательных результатов обучения («базо­ вый» уровень). Вместе с тем в «Рабочей тетради...» предла гаются зада ния, выполнен ие которых показало бы и уровень повышенной

подготовки семиклассн иков («продвинуты й» уровень).

РАЗРАБОТКИ УРОКОВ

У р о к 1. Русский язык как развивающееся явление

Ц е л ь  у р о к а: показать развитие и совершенствование русского язы­ ка как отражение изменений в сложной и многообразной жизни народа.

Эпиграфом к уроку могут стать слова В. Г. Белинского: «Язык живет вместе с жизнью народа». Учащиеся записывают их в тет­ радях.

Перед семиклассниками ставится задача: используя материал урока, доказать правомерность высказыва ния критика.

1.   Чтение  упр.  1.

- В какую группу славянских языков входит русский язык?

11. Лекция-беседа.

До середины 1- го тысячелетия до н. э. все славяне говорили на едином языке, который теперь называют п р а с л а в я н с к и м. Поз­ же начи нают накапливаться различия в языках восточных, запад­ ных и южных славян.

Язы к восточных славян называ ют д р е в н е р у с с к и м. Он был очень звучен, мелодичен. В нем велика роль гласных, их было одиннадцать, а сейчас шесть. В древнерусском языке было шесть типов склонений существительных, три формы числа - единствен­ ное, множественное и двойственное, шесть падежей (именитель­ ный, родительный, дательный, винительный, местный и  зватель­ ный). Звательный употреблялся при обращен ии. С ним мы иногда встречаемся  в произведениях литературы: отче, старче и пр.

Древне русский язык существовал  примерно до XIV -XV веков, а потом распался на три отдельных языка: русский, украинский, бе­ лорусский.

Русский язык - госуда рственный язык России, один из миро­ вых языков; на нем говорит более 250 млн человек.

Язык любого народа, в том числе и русского, не остается не­ измен ным. Изменени я  происходят  как  в  слова рном  составе, так и в звуковом и грамматическом строе языка. Самая подвижная часть языка - лексика. Она изменяется  гораздо  быстрее  фонети­ ки и грамматики.

- Как вы считаете, какие явления могут оказывать влияние на изменение лексического состава языка? (Из курса VI класса

15

школьн ики зна ют о за имствова нных, уста ревш их словах, неологиз­ мах. Они могут назвать та кие факторы, влияющие на лексические изменен ия в языке, ка к политические события, расши рен ие эконо­ мических и культу рн ых связей с други ми стра нами, развитие науки и техники.)

Учитель может сообщить семиклассникам, что, например, М. В. Ло­ моносов в XVIII веке ввел в русский язык такие слова, как атмо­ сфера, горизонт, температура;   в конце XVIII - начале XIX века Кара мзин  впервые  употребил  такие  слова,  как   благотворитель ­ ность, личность,  промышленность,  влияние,  сосредоточенность. Постепен но в связи с изменением быта, обычаев вышли из ак­ тивного употребления  историзмы   (армяк, камзол, кафтан   и др.), получили  новые  назва ния  архаизмы:   отрок - подросток,   сей -

этот,   зело - очень и др.

Неда вно к разряду новых слов в язы ке мы относили та кие сло­ ва, как лунник, ракетодром, космонавт, инопланетянин, ком­ пьютер   и др.

- Приведите при меры слов, которые совсем недавно вошли в на ш активн ый словарн ый за пас. (Семиклассники могут привести та кие слова, как презентаци я, спонсор, эксклюзивный, Интер­ нет,  факс,  имидж,  муниципалитет   и др.)

Вернулись в русски й язы к и «старые» слова: губернатор, ду ­ ма, суд присяжных   и др.

- Какое из да нных слов старше: ботинки - кроссовки; шу ­ ба - куртка; спартакиада - олимпиада?   Да йте  объяснен ие этому явлени ю.

Изменен ия в звуковом и гра мматическом  строе языка  проте­ ка ют зна чительно медлен нее, чем в лекси ке. Их обнаружива ют учен ые -лингвисты, которые  сопоста вляют  тексты,  написа нные в разн ые периоды существова ния язы ка.

Так, наприме р, учен ые обна ружили, что звук [ф], как и бук­ ва ф, - греческого происхождени я, ранее в русском языке не су­ ществовали. Слова фабрика, морфологи я и др. нерусского проис­ хожден ия. Искон но славянски й звук [ф] возник в произношении в  XIl -XIII  веках  в  результате  оглушен ия  в  словах  типа  ро[ ф], л а[ ф ]ка   и т. п.

Наблюда ются колеба ния и в произношени и слов современного русского язы ка. На при мер, в словаре -спра вочнике «Русское лите ­ ратурное уда рение и произношен ие» под ред. Р. И. Аванесова, из­ данном  в  1955 году,  указывалось:   фольга   (не фольга);  фольклор (лор и допустимо лёр). «Словарь уда рен ий для работников радио и телевидени я» под ред. Д. Э. Розентал я, изда нный в 1985 году, указывает на единствен но допустимую форму произношени я слова фольга - уда рен ие на последнем слоге, а  в   фольклор   тол ько [лор].

Происходят изменен ия и в гра мматическом строе язы ка. В их числе - изменен ия рода у некоторых существительн ых. Так, в «Ев­ гении Онегине» А. С. Пушкина мы читаем: «Полусонный в посте -

лю с бала едет он [Онегин ]», а в другой главе мы встречаем на ­ писание «...Он еще в постеле». И здесь Пушкин не ошибся в вы ­ боре оконча ния существительного. Дело в том, что в те времена употреблялось слово постеля, а не постель и написание е в окон­ ча нии предложного падежа слова постеля было правильным.

В XIX веке можно было, наприме р, сказать: в маскараде и на маскараде, в кухне и на кухне, ехать в концерт и на концерт, играть в театре и играть на театре и т. п. Правда, профес­ сиональные  актеры  предпочитали  в последнем  случае  предлог на (на  театре,   а  не   в  театре,   как   на  сцене, на  подмостках).

Другой пример: в современном русском языке краткие прилага ­ тельные не склоняются. Но когда -то эти прилагательные изменя­ лись по падежам, о чем свидетельствуют встречающиеся в сказках, былинах сочетания   на добра коня садяся, у  красны девицы и т. д.

- В словах дар, мыло и т. п. раньше выделялись суффиксы   -р,

-л-. Каков теперь состав этих слов? (Эти слова стали непроизвод- ными существительными.)

- Какие формы рода выделенных существительных являются уста ревшими?

1) Он сидел у рояля и перелистывал ноты. (А. Чехов.) - И на покор­ ную рояль властительно ложились руки. (А. Блок.) 2) Ветка тополя уже выбросила бледно-желтые клейкие листочки. (Б. Полевой.) - За тополью высокой  я  вижу  там  окно.  (М. Лермонтов.)  3) Жа ркое солнце  смотрит в зеленоватое море, точно сквозь тонкую серую   вуаль.   (М. Горький.) - Лицо  Анны  было  закрыто   вуалем. (Л. Толстой.)

Таки м образом, язык представл яет собой исторически развива ­ ющееся явление. Однако, развива ясь, он сохраняет то, что соста в­ ляет его  основу.  Бла года ря  способности  сохранять  свою  основу и одновременно развиваться язык служит не только средством об­ щения между людьми, но и средством хранения и передачи другим поколени ям знаний об окружа ющем нас мире.

Прав был В. Г. Белинский, утверждая, что «язык живет вместе с жизнью народа».

Д о м а ш н е е  з а д а н и е: упр. 2 или 6 (по выбору уча щихся)1 •

При подготовке к данному уроку учитель может использовать следующую литературу.

В а р т а н ь я н  Э. Путешествие  в слово. - 3-е изд. - М.,  1987. Гр и г о р я н Л. Т. Язык  мой -друг мой. - М.,  1988.

Л ю с т р о в а 3. Н., С к в о р ц о в Л. И., Д е р я г и н В. Я. Беседы о рус- ском  языке. - М.,  1976.

О т к у п щ и к о в Ю. В. К истокам  слова.- 3-е изд.- М.,  1986. П а н о в М. В. Занимательная  орфография. - М.,  1984.

Ш а н с к и й Н. М. Занимательный русский язык. 5-11 классы. - М., 1996.

 

 

1 Все ссылки на  школьный  учебник  даны  по  изданию:  Русский  язык:  7  кл./ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др. - М., 2001 и  последую· щие издания.